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从关注知识教学之“术”到关注学生发展之“道”

从关注知识教学之“术”到关注学生发展之“道” ——例谈情境导向思想指导下的《弦乐飘飘》

华中科技大学附属小学 朱映晖

以往多次执教过“声音的产生”这一教学内容，我们所能见到的教材资源无一例外地是采用经典的归纳法，引导学生从各类物体发声时的现象入手，认识“物体振动产生声音”这一知识。基于这样的“知识传授”教学观点的影响，我们在教学实践中往往关注的也就是学生经历教师预设好的实验观察活动，获得一个统一的结论。而这样的教学形态，尽管在探究材料、研究方法等有关知识结论获得的教学策略的“术”上合乎认知的规律，但在学生成其为独立思考的“人”的发展方面以及学生学科能力形成方面关注不够。尤其是在关注表现性目标、关注具体的教学过程、关注教学事件、关注互动性的教学方法和关注教学过程的附加价值等方面显得有所欠缺。在情境导向思想指导下，我们借鉴STC课程中五弦琴制作的内容，重新设计了一篇与声音产生有关联的教学活动——《弦乐飘飘》。在这一教学活动载体中我们设计了这样的教学情境：学生作为创新团队的成员，接受了一项制作能发出五种不同的音高乐器的任务，在完成乐器制作的同时给这部乐器配一份产品说明书。最后，在聆听了“同行”的交流介绍后，反思自己的设计和制作，谈谈准备怎样改进设计以实现对别人设计或制作的超越。意图通过设计制作“五弦琴”这一贯穿始终的情境，帮助学生在实践操作中、在合作对话中建立起声音与物体振动、弦的长短、粗细与声音高低的关系。除之前谈到的有关教学价值取向的从关注教学之“术”到关注育人之“道”外，《弦乐飘飘》在教学实施层面我们在关注三个转变：一是课堂教学目标的转变，是“告知”还是“感知”？二是教师身份的改变，是“教授”还是“导游”？三是课堂形态的改变，是“封闭”还是“开放”？接下来我们试图从生成性的思维角度谈谈对上述转变的理解。

No.1

情境学习对开放过程的关注

甚于对单一结论的关注

以往执教《声音的产生》教师无外乎为学生准备具有典型特征的实验材料——皮筋、鼓和音叉，借助规范的操作方法、明显的实验现象，学生无一例外的、梳理成章的都会归纳出“快速来回运动”的共同特征，也很容易认识到声音产生与这样的振动的关联。相对于这样封闭和既定的课堂来讲，《弦乐飘飘》在设计和实施中就显得更为开放。教师为“创新团队”的成员准备的材料本身就具有“开放”的特点，粗细不同的鱼线任意选择、在15X60厘米的穿孔吸音板上固定的位置和方式任意选择、支撑鱼线固定螺丝的方法自己决定，就连实践操作的方法也是“开放”的，只要能使鱼线发生，能使鱼线发出不同音高即可。而这样的“开放”带来的最大变化就是作为学习主体的学生在课堂学习活动中有了更大、更真实的“自主”，而这一切也为生长出源自于学生实践差异的“教学生成”的生态提供了沃土。借助这样的“开放”活动，学生对声音的认识也就不是简单地认识振动与声音的关系了，他们对声音的产生会衍生出更为丰富的认识，如产生声音需架紧鱼线、鱼线粗细不同声音也不一样、鱼线长短不同声音也会有差异。在以情境为导向的活动中，也正是因为有了这样的开放性活动，学生不仅能关注到事物是什么样的，更能关注到事物为何是这样的，这实际上是在帮助学生解释或认识事物运行演化的机制。 

No.2

情境学习对感知差异的关注

甚于对同一告知的关

“控制”是课堂教学中教师常常表现出的显现其“主导”作用的一个典型特征，别说认识结论的表述，哪怕是探究的过程、实验的方法也都紧紧地“控制”在教师手中。在执教《声音的产生》时，如何让皮筋拨动发声、如何在鼓面上放上黄豆、如何敲击音叉并溅起水花都有一套标准化的操作，因此，得出“声音是有物体振动产生的”认识自然也会非常顺畅。教学中是追寻的是“同一”还是“差异”？不同的人站在不同的角度所给予的回答也可能不同。站在生成性的思维角度来看，由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。 在《弦乐飘飘》的教学中，由于教师给予学生制作乐器的情境本身就没有提供统一的方法，学生们制作出来的弦乐器自然也就“五花八门”了。有“一”字型的、有“口”字型的、有折线型的，也有放射线型的。不同形态的乐器都真实的反映了学生不同认识背景下对制作乐器的想法，尽管没有做任何“同一性”的规定，但学生的差异化成果又都无一例外地完成了使鱼线发出不同音高声音的任务。在我们看来，情境导向的学习让执教的教师更清楚地认识到一点，那就是知识获得与认识发展不是简单的等于关系。释放了学生对“差异”的束缚，会超越“同一”控制下对知识获得的单一途径，对科学规律的认识发展会更为丰富。而这种打破了原有教学“效率”观的教学实践，带来的是学生认识发展的真实“效果”。

No.3

情境学习中对关系认识的关注

甚于对知识讲授的关注

过去，我们在教学中的确扮演着知识“搬运工”的角色，将课本上的概念用探究的方式呈献给学生。概念性知识的获取尽管也会经历从假设到收集证据直到得出结论的探究过程，但因为这样的知识往往是以一种静态的、孤立性的状态存在，探究的过程因为缺少了发现现象间相互关联的论证及相应的思维加工过程，学生获取的知识过程的思维也就成为一种静态的和孤立性的思维。而这样的探究与“像科学家一样真刀真枪地做科学”相距甚远，因为这样只是围绕一个个知识，做有利于“高效”得出结论的“试验”罢了。我们心目中理想的科学探究是借助认识事物间动态的、联系性的关系，促进学生认识的发展，同时通过引导学生参与解释、论证等活动，呈现出“像科学那样”科学实践的课堂生态。《弦乐飘飘》基于真实的情境导向设计，在制作发出不同音高的五弦琴的活动中，有机地将学生对声音的产生与音高的差异认识结合在一起，不仅引导学生关注乐器发声与鱼线粗细、长短甚至松紧的关系，更能让学生系统地建立起声音产生、音高差异相互关联的认识，而这样的以情境为导向的科学实践过程，或许是以往割裂地组织概念为轴心的探究课堂所不能企及的。

No.4

情境学习对学生创造的关注

甚于对规律发现的关注

“爱科学、学科学、用科学”是大家熟悉的一句关于如何对对待科学的表达，或许有的人只是把它当做宣传科学是第一生产力的鼓励性口号，但我们却把它看成是科学教学的基本原则之一。只是在进行相关表达时我们更愿意按照“学科学、用科学、爱科学”的逻辑顺序来表达，前面的“学科学”是行为本身，后面的“用科学、爱科学”是“学科学”这一行为的目的。“学以致用”是大家都认同的建立学习与实践桥梁的通用做法，否则所学知识将成为一堆“死信息”。至于所学如何服务于所用，大家的共识无外乎“实践”二字。如果所学只是服务于新的知识结论的获得，而非服务于学生学科能力的提升的“实践”，我们认为这样的“学以致用”将大打折扣。作为启蒙阶段的科学学习，一项重要任务是让我们的学生“爱科学”。正如大家所知，兴趣是最好的老师，对科学探究的强烈兴趣是保证学生持续、深入开展科学学习的必要条件。而对于学习兴趣或由其引发的学习动机而言也有内、外之别，在我们看来，科学教学的价值不仅仅在于通过做科学的乐趣唤起学生的外部动机，更关键的在于通过探索和挑战未知唤起学生的内部动机。在《弦乐飘飘》一课里，学生开展的乐器制作创新团队的创新实践，也正是基于他们生活中积累的相关对乐器知识了解的经验，进行创新挑战的活动。由于五弦琴制作的不确定性，使得这项挑战任务有了更多的随机性，而在乐器制作的情境学习中，这种随机性使学生成功挑战乐器制作有了可能，也为学生的创造性的发挥提供了前提。而上述这些活用所学、挑战未知、唤起内部动机的做法，是较以往教师强烈“控制”下预设好了的课堂、不允许出现意外的课堂、关注规律的发现与运行的课堂有着本质区别的。

No.5

情境学习对意料之外的关注

甚于对情理之中的关注

在第一次执教《弦乐飘飘》时，学生超出教师意料之外的一条发现让执教者本身感到开放的课堂让不断收获惊喜成为可能。在教师的备课中，只关注到了以往声音单元教学中类似弦乐器弦的长短、粗细对音高的影响，因此在引导学生书写说明书介绍五弦琴音高的思考中也只给出了鱼线长短和粗细两个思考方向。而在汇报交流阶段，一个小组同学的乐器说明书里明确指出“鱼线的松紧与音高有关系”，这给原本没有认识到这一点的执教教师一个不小的震惊。在尝试学生所描述的松紧影响音高之后，丰富了包括执教教师在内的所有课堂参与者对实现音高差别的认识。原来，在学生通过架设鱼线使其发声的过程中，通过不断地调整螺丝带动鱼线的紧固程度发现了音高的变化。情境学习的开放性的确为教学生成提供了有利的环境，课堂实践中经常会有超乎预设的“意料之外”出现。而我们不仅不将这种“意料之外”视为危害，而且还将之视为必然，在我们看来，“意料之外”为学生的多元化发展留下了广阔的空间。在执教《弦乐飘飘》进行到最后，交流有关琴弦（鱼线）长短、粗细、松紧与音高的关系再次出现了“意料之外”的状况。尽管所有的学生对琴弦长短、粗细、松紧影响声音的高低有统一的认识，但在琴弦发出的声音何时高、何时低却普遍存在着差异化的认识，不少学生坚持认为琴弦长、琴弦粗、琴弦松声音高。如何更有效地帮助学生建立科学的认识，而不是简单地告诉学生一个标准化的答案？这个“意料之外”促使执教教师和学生们用共同对话的方式探讨辨别音高的科学办法。师生关于音高辨识策略的对话，最终关注到了相关的测量仪器。于是借助有关测量音高的工具，开展新生成的教学内容成为了可能和必然。课后，我们寻找到了简便的辨识音高的工具——平板电脑，借助安装在平板电脑中的“Tuner”音频识别软件，用具体的数据帮助学生识别哪种情况声音低，哪种情况声音高，同时又生成出“制作指定音高”琴弦的新活动。也正是源于情境学习中“意料之外”的生成，使得科学学习活动变得更为真实和丰满。上述五点是我们在情境导向的科学学习实践中，基于生成性思维对育人之“道”的新理解。其目的不仅指向促进学生认识发展和能力提升的教学行为，同时更多地指向关注人本身的发展，关注向从知识结论获得到学科能力形成价值取向的变化。