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努力到感动自己

《空气占据空间》

浙江小学科学疑难问题研训课堂实录
课题:《空气占据空间》   年级:二年级  教材版本:教科版    上课老师:邵锋星
上课时间:2017年6月7日 9:20-10:00           实录人:徐玉红 冯思思

课堂实录:

课前游戏活动:感知周围存在的空气。(9:16-  9:26   )
师:把笔放在桌子上的盘子里。今天我们在报告厅要上一节关于什么的课?
生:空气。
师:空气在哪里?
生:在生活中。
生:空气在我们,我们这个地方都有。
生:这也有。
师:哪里还有?
生:外面。
师:还有哪里有?
生:喘气的时候也有。
师:你说。
生:到处都有。
师:女孩声音很响亮“到处都有”。
师:我这里有个杯子,里面有什么?
生:空气。
师:确定?(学生点头)那老师装一杯水,装一杯沙子,我感觉到水的存在,沙子的存在,但是很难感觉到空气的存在?
生:因为往里面装了沙子。
师:那现在为什么很难感觉到空气?
生:你呼吸的时候能感觉到空气。
师:那为什么平时感觉不到空气?
生:看不见的。
生:看不见的也摸不着。
师:所以我们胆子要大一些。
师:桌子下面有一个塑料袋,一人一个,抓一袋空气,看看谁抓的空气多,袋子大? 
【(用袋子抓空气)(9:20- 9 :22   )】
师:抓起来了,抓起来的空气在哪里?
生:在这里。(指袋子)
师:老师画一画表示抓起来的空气,看黑板,刚才老师画的表示什么?
生:袋子里面的空气。
师:现在再考考你们,你准备把你们抓起来的空气怎么玩?
生:把它捏爆。
生:我准备把袋子系上,再抛起来。
师:还有吗?比谁最会玩。
生:我想把它打个结,当毽子踢。
生:我想把气放了。
师:老师给大家一个玩法,用钉子把袋子戳一个洞,请问这个洞可以对着哪里?
生:脸上。
师:老师建议对着水里好不好?
【学生活动(9:24- 9 :26   )】
师:看到什么呀?
生:看到有个洞洞。
师:还有什么?。
生:看到水面有波纹。
师:把袋子的洞放到水里,还看到什么?
生:看到泡泡。
师:现在小组长把你们的袋子交给老师,还有一个小组,动作快一些,还有一个.。

活动一:  (9:27- 9 :55)
师:现在我们要开始上课了。上课!
生:站如松。
师:同学们好!
生:坐如钟。
师:我这里有一个红色的塑料小条,放水中看看它在哪里?
生:在水面上。
师:把它往水里面按一按,掐一掐,然后放掉,建议从边上看。
【学生活动】
师:泡沫片最终停在哪里?
生:停在水上。
师:准确一点,怎么说?
生:泡沫片停在水面上。
师:现在老师给你一个杯子,把泡沫放在中间,这个杯子倒过来,把这个泡沫片压到水底,你觉得这个泡沫片会停在哪里?我们来猜一猜,画在记录单上。
【学生活动(9:28- 9 :30   )】
师:画好的举手,你先来给大家看一下,大家来看大屏幕。
生:泡沫片会停在最上面,因为杯子盖住了。
生:小泡沫会停在水面上。
师:有不一样的吗?郑思怡同学。
生: 我觉得肯定会浮在水下。
师:应该是浮在水面?为什么你画在这里? 
生:说不清。
师:是一种感觉,你也说不清?
生:恩。
师:你这个记录,泡沫条穿透杯底了,行不行?
生:不行。
师:现在我们做实验,(学生有些已经开始做了) 黑板上有两个字,读一下。
生齐读:笔直。
师:开始实验。
【学生活动(9:32- 9 :33)】
师:(泡沫条)在哪里?
生:在上面。
师:你这个没讲清楚。
生:泡沫片在上面。
师:有没有同学画下来。泡沫片在什么位置?
生:我刚刚看到是在中间的下面一点。
师:看黑板,现在是动脑经的时候了,思考第一个问题“杯子里面的水面在哪里?”
生:杯子里面的水面在泡沫下面。
师:同意吗?
生:同意。
师:为什么?
生:因为泡沫是浮起来的。
师:(有的小组在开小差)哪个小组认真的,待会儿还要做实验。
师:水面在那个地方,水没有进入杯子里面,那杯子里面是什么呢?
生:是空气。
师:还有吗?
生:是泡沫。
师:同意吗?
生:同意。
师:全部都是泡沫吗?
生:水和泡沫。
师:我是问,水没进去的地方是什么?
生:是空气。
师:为什么?
生:因为水在底下,上面没东西,是空气。
师:现在你们认为这里是什么?
生:空气。
生:空气。
生:空气。
生:空气。
师:能不能学着老师的画法,画一画杯子里面的空气?
【学生画画活动(9:38- 9 :39   )】
师:看黑板,我觉得小朋友做的很有趣,老师也想做一下,好不好?
生:好。
师:(演示实验)红色的泡沫片在哪里?看得清吗?
生:看得清。
师:(演示实验,产生泡泡)发生了什么情况?可能是什么情况?
生:可能是你在杯子上面戳了一个洞,漏水了。
师:是漏水吗?
生:是漏空气。
师:想不想试一下。
生:想。
【学生活动(9:41- 9 :43   )】
师:停下来了,你刚才发现了什么?现在是动脑经时间了。
生:我发现了杯子里的空气漏出来,变成泡泡。
师:泡泡出来是什么?
生:有空气。?
师:表示什么?
生:变成空气的泡泡浮上来了。
师:然后怎么样了?
生:然后不知道了。
师:泡泡为什么漏掉了?
生:空气漏了,进水了,泡沫片就浮上来了。
师:把2号杯子和泡沫条放到桌子里,现在我们需要整理一下。这杯沙子和水明显有很多不一样的地方,现在我们要讨论的问题,沙子,水和空气有什么相同点?
生:都有一个杯子。
师:沙子、水和空气都可以用杯子装是吗?【板书:杯子装】
生:是的。
师:请问为什么他们都可以用杯子装?
生:只要没有洞就可以装,而且不会漏。
师:沙子是真实存在的,可以用杯子装。水是?
生:水是真实存在的,都可以用杯子装。
生:空气、沙子、水是真实存在的,都可以用杯子装。
师:现在老师这里有一杯满满的沙子,请问再往里面装沙子会怎么样?
生:会洒下来。
师:现在老师这里有一杯满满的一杯水,还能往里面装水吗?
生:不能。
师:为什么水进不去杯子?(指刚才的杯子)
生:因为空气把杯子占满了,所以进不去。
师:现在老师这里有一杯满满的沙子,请问再往里面装沙子会怎么样?
生:会洒下来。
师:因为里面被装满了,没有空的位置了,科学上我们讲,没有空间了。
师:空间没有了被谁占据了呢?
生:被沙子占据了。
生:沙子占据了杯子里面的空间。
师:再讲一遍。
生:水占满了杯子里面的空间。
师:占据了,再说一遍。
生:水占据了杯子里面的空间。
师:这是一盒满满的粉笔,怎么说?
生:粉笔占据了杯子里面的空间。
师:这里(指板书)
生:空气占据了杯子里面的空间。
师:这里。
生:空气占据了袋子里面的空间。
师:今天的主题,空气占据了空间。【板书:空气占据了空间】
活动二: 纸巾实验 (9:55-  10: 00  )
师:继续做实验。用两张餐巾纸占据杯子底部的空间,把杯子笔直地压到水底,又笔直地提上来,有什么发现?
【学生活动(9:56- 9 :57   )】
生:纸没有湿。
师:同意吗?
生:同意。
师:最后还有一组,我们等一下。好了,谁保护了餐巾纸?
生:杯子。
师:同意吗?
生:不同意。
师:谁保护了餐巾纸?
生:杯子里面的空气保护了纸巾。
师:还有点距离。
生:杯子和空气一起保护了空气。
师:我不同意,离满分还差一点。
生:因为空气占据了杯子里的空间,水就进不来了。
师:再讲一遍。
生:因为空气占据了杯子里的空间。
师:然后呢?
生:因为空气占据了杯子里的空间,然后纸巾不会被弄湿。
师:因为什么什么,所以什么样的情况?
生:因为空气占据了杯子里的空间,水进不来了,所以后纸巾不会被弄湿。
师:老师露出了微笑,表示很佩服你。
活动三:吹气球比赛  (10:00- 10 :10   )
师:现在来吹气球,谁吹大了算他的本事。
男生代表,女生代表吹气球。
生:大力士同学,你有什么感受?
师:有人说不服气,那你总得有理由。
师:现在进行个人比赛,每人一个,要吹大了,才是有本事,吹不大的,你要想办法把它吹大。
【学生活动(10:01- 10 :05)】
师:这个小组,全部同学都吹大了,我们可以向他们学习一下。
师:停,现在把气球放到抽屉里,放得好的一会儿可以带走。现在进入动脑经的时间,说一说吹气球的过程和想法。
生:需要用力。
师:你开头是怎么吹的?
生:开头吹没发现下面的洞,后来发现下面有个洞,我把它弄开了,然后一吹,空气从洞里出来,气球就吹大了。
师:为什么开头吹不大?
生:因为空气在里面。
师:为什么后来吹大了?
生:因为后面有个粘纸。
师:你来说。你来画一下。
生:因为空气占据了瓶子里的空间,后来因为后来下面有个洞,空气出来,气球就可以吹大了。
师:想不想要这个瓶子?你回家准备怎么玩?说得好的就把瓶子送给你了。
生:我想让爸爸妈妈试试,看他们吹不吹得大。
生:我想装水,然后拿掉粘纸,喷水。
师:我们想吹气球的方法。
生:我想从那个洞里吹。
师:当爸爸妈妈搞不明白的时候,你可不可以给爸爸妈妈讲道理?
生:可以。
师:怎么讲?
生:因为空气占据了杯子里的位置。
生:因为空气占据了杯子里的空间,所以吹不大。
师:下课,小朋友们再见。

创设有结构情境 唤起有效性参与

转载:创设有结构情境 唤起有效性参与


[内容提要]:小学科学要使学生在学习活动中学到一定的科学知识,习得科学研究的方法,提高科学探究的能力,形成正确的情感、态度、价值观,首先就要唤起学生有效地参与到科学学习活动中来,学会了参与,才有可能实现培养学生科学素养的总目标。有结构的情境创设,通过活动、问题、动画、实验等多种形式,使学生始终保持着良好的学习状态,主动、有效地参与科学学习活动,乐在学习之中。

[关键词]:有结构情境 学习状态 有效性参与

“科学课程要面向全体学生;学生是科学学习的主体。”是小学科学课程改革的两个基本理念。它告诉我们教学的对象不是部分学生,而是有着个性差异的每一个学生;它也告诉我们,在科学学习中,要充分体现学生的主动性,发挥他们的能动作用,自己参与科学学习活动;它还提醒我们关注“参与的有效性”,即“有效性参与”,它是指能使科学素养得到有效培养的,与老师的教学意图相一致的,积极、主动的注意、思维、兴趣、行为。只有这样,学生的科学素养才能真正得到培养。

作为科学教师,怎样唤起学生的有效性参与进行科学学习活动呢?情境教学从教学需要出发,引入、制造或创设与教学内容想适应的具体场景或氛围,引起学生的情感体验,帮助学生迅速而正确地理解教学内容,促进他们的心理机能,全面和谐发展,提高教学效率。在科学教学中,创设有结构的情境也能提高教学效率。“有结构情境”是指教学过程中,教师经过精心设计的情境组合,这种情境不只存在于课堂教学开始,而是充满课堂教学的整个时空,只要有学习活动的进行,就有相应的学习情境,它包括氛围、交往、问题背景、学习条件等各个方面。这种情境既要符合学科的特点,又要符合学生年龄特征和认知规律,贴近学生的日常生活,还应具有趣味性,使学生喜欢,并促使学生积极主动地参与到科学学习活动中来。

在教学教科版(修订)四上《食物在体内的旅行》一课时,我创设了“小馒头在体内的旅行”这一主情境,期间又组合了活动情境、问题情境、体验情境等展开学习探究,取得了良好的教学效果。下面就以这一课为例,谈谈如何创设有结构情境,唤起学生有效性参与。

一、课前创设情境,营造积极氛围

心理学家认为,学生在学习新知识时,如果生理、心理等方面都作好准备,那么学习所显示出的状态就积极主动,新知学习的成功率就高。因此,良好的学习状态是提高学生参与学习的有效性、积极性,发挥主体作用的重要保证。

先看下面的片断:

课前谈话的时候,我出示一小包小馒头,问学生:这是什么?一位学生回答:小馒头。我说:对。今天周老师来到谈桥小学觉得很高兴,现在还能与这么多新朋友一起学习感觉更高兴了,这小馒头是我特意从家里带来的,请朋友们尝尝。四人小组长分小馒头,学生开始尝。看到个别学生有点难为情,我说:这是周老师的一点心意,请你一定尝尝。学生都尝了起来。我接着谈话:我们课前进行了大课间活动。在运动中,我们发现自己的身体发生了一些变化,比如呼吸加快了,心跳加快了,……还有一个变化就是我们的身体消耗了一些能量,所以我们每天都要吃各种各样的食物,从食物中获得营养,补充能量。……

“当我在给卡车司机们教授安全驾驶技术时,我们用多丽·帕顿的音乐来欢迎他们,他们很喜欢它。这立刻让他们知道自己是受欢迎的。——查尔斯·西米德”这段名言提示我们营造良好的氛围能令学生有一个良好的学习准备或者说学习状态。“整个气氛必须是没有威胁性的,而且令人感到是受欢迎的。”美国马里兰的玛丽·简·吉尔说。瑞典最出色的高中教师克里斯特古德蒙德生赞同“从你的学生进入教室起,就让他们感到欢迎气氛。”

上述案例中,我创设了尝小馒头这个活动情境,营造欢迎气氛,让学生感到老师很喜欢和他们一起学习。这时候学生的学习状态良好,学生学习新知的注意被唤起,学习新知的思维开始启动,学习新知的兴趣被激发。

二、课中创设情境,促进有效参与

第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”在小学科学学习过程中,如何激励、唤醒、鼓舞学生,使学生保持学习的良好状态,主动地参与学习呢?精心创设各种教学情境,将学生置于轻松的氛围中,能够激发学生的学习动机和好奇心,调动学生求知欲望,发展创造思维,培养发现精神。

1、创设生活情境,促进有效参与。

片断:开始上课了,我说:刚才吃到嘴里的小馒头去哪里了?学生:去胃里了;去肚子了……去小肠、大肠了。我边利用多媒体出示课题:“食物在体内的旅行”和文字:“口腔、小肠、大肠、食管、胃”边讲述:小馒头就像一位游客在我们的体内旅行,它将要去口腔、小肠、大肠、食管、胃等景点游览。今天我们就随着小馒头进行一次特殊的旅行,在旅行中大家一定会有不小的收获。

在学生猜测后,老师通过描述创设了一个“小馒头旅行”的情境。旅行是生活中的平常的事,也是学生熟悉又乐于做的事。小馒头旅行,学生就觉得有趣了,再加上旅行的地点是我们的体内,学生的好奇心便随之而来。

2、创设问题情境,促进有效参与。

片断:引出课题明确学习内容后,我说:我们旅行都要有条路线,小馒头的旅行路线是怎样的呢?一位学生:口腔、食管、胃、小肠、大肠。又一位学生:口腔、小肠、大肠、胃、食管。看到还有学生有不同的想法,我说:请大家在人体轮廓图上画一画吧。画的时候可以简单些,能表达出自己的想法就行。看到学生都画完了,我又请学生讲述。这时候学生的想法更多了。

一个“小馒头的旅行路线是怎样的?”的问题激起了学生的思维活力,原因在于创设了一个探索旅行路线的情境,只要有过旅行经验的学生对旅行路线都有所了解,学生的已有经验也同时被激起。学生的讲述中有猜测,有以往的经验,有曾经的体验,这些都是学生主动思维的痕迹。

3、创设吸引眼球的情境,促进有效参与。

片断:探究消化器官的特征和功能了,我说:我们平常吃的食物在嘴里都是香喷喷的、甜甜的味道都不错,可是经过了消化器官,最后都变成了令人讨厌的大便。小馒头也会这样,吃进去时甜甜的,最后变成大便。小馒头在各个消化器官到底发生了什么变化呢?你知道什么?学生:在口腔里被咬碎。我肯定他的回答并板书:咬碎。接着说:谁还能说说?学生很为难,说不清楚。

我说:碰上了问题怎么办?学生思考。我说:老师课前查阅了网站和书籍,找到了一些相关的资料带来和大家一起分享。学生分成四人小组学习资料、交流、选出发言代表。

分组汇报:食管组发言,一位女生介绍:食管把食物运输到胃里。我板书:运输。说:食物在食管没有变化,可是少了它行吗?

要胃组发言了,我说:只是这样说一说总觉得不太清楚,要是能亲眼看看那多好啊。谁能借个胃出来,让大家看看?(学生为难。)难道要老师拿出自己的胃吗?(学生摇头)那怎么办呢?老师还是牺牲一下吧。我伸进外衣的内袋,顾做痛苦地掏出胃的模型。(学生的目光齐刷刷地落在胃上)指名胃组发言:……能蠕动,食物在胃里变成粥状食糜。我说:让我们再来看看胃的Flash动画。(学生看,看完了。)我说:谁来说说胃是怎么动的?学生说。我出示分组实验材料,一个装了水、小块馒头的塑料袋,要求学生用手代替胃的蠕动,把食物变成食糜。实验中,我提醒学生:小心保护好自己小组的胃,不要胃穿孔,要不然得送医院治疗啦。体验反馈时,我说:请组长把胃拿起来,让大家看看蠕动后的食物。

胃的学习结束,我把胃装回去,我又顾做为难说:食管接上了,小肠的接头找不到了。谁来帮我把小肠拉出来理一理?(学生的目光又一次集中地投向我)一位学生接过我的“小肠”开始往外拉。我装出一幅惊讶的样子,学生也十分惊讶。“怎么这样长啊!”我请小肠组发言:小肠是消化器官中最长而弯曲的部分……要把小肠放回去了,我问学生:这么长的小肠应该怎么放回去?学生:弯曲着放回去。我接着说:那要花不少时间,老师先让它在地上休息一下,一会儿再放吧。

最后是大肠组发言。

消化器官的探究结束,我用多媒体出示食物消化过程图,并讲述小馒头的消化过程。告诉学生这就是小馒头的旅行过程,也是食物的消化过程。

在这个探究消化器官的特征和功能的过程中,学生的学习状态不但没有减,反而更为高涨,就是因为创设了吸引学生眼球的情境。一是信息化整合的情境。在探讨胃的特征和功能时,播放的动画,声、色、画齐全,还会动,直观生动有趣,学生爱看乐看;二是模拟胃蠕动的实验情境。能让学生亲手动一动,是件多么令学生兴奋的事;最吸引学生眼球的莫过于“掏胃、拉肠”。那是学生想也不敢想的事,在课堂上,老师却真的掏出自己的“胃”给学生看,还从“肚子里”拉出自己的小肠展示在学生面前,这真是刺激。学生一定会留下深刻的记忆。这么多个情境组合在一起,共同发挥着吸引学生主动参与的效果,学生学习当然高效、有劲。

4、创设游戏情境,促进有效参与。

食物消化器官的猜谜游戏,是我借助多媒体制作的集动画、声音、提示语、图片于一体的“食物捉迷藏”课件。游戏是学生十分喜爱的活动,在这个游戏情境中,学生积极性强,注意力积中,思维反应迅速,使学生在轻松的氛围中,对消化器官的特征和功能有了更多更深的了解。

三、课末创设情境,提高生活质量

在《课标》中指出要培养学生用科学提高生活质量的意识。这种意识的培养最好是用学生的生活经验,在日积月累中逐步形成。为此,我创设了如下了情境:

在以“在随着小馒头的旅行过程中,你有什么收获?”的谈话总结后,我说:胃等消化器官已经为你工作几年了?(学生回答十一年、十二年)你还想它们为你工作多久?(学生说永远、一百年、到死)那需要我们细心地呵护它们,我们应该怎么做呢?学生:细嚼慢咽;饭后不马上运动;吃饭按时……于是我用多媒体出示“友情提示:保护消化器官请你做到以下几点:

(1)细嚼慢咽,不“囫囵吞枣”;

(2)饮食有节制,不暴饮暴食、不贪吃生冷辛辣刺激性食物;

(3)起居有规律,定时排便。

下课后,正当我忙着整理讲台上的材料时,有一位男生特地走到我跟前,认真地说:“老师,您的小肠还在地上呢!”我不知道该怎么回答,当时只是应了声:“哦,谢谢。”但是它却在我的记忆中留下了深刻的印象。他让我感觉到,这节课的情境创设不仅充满了课堂,而且延伸到了课外。

总之,小学科学学习要实现培养学生科学素养的目标,首先要让学生参与到学习活动中,有结构的情境能唤起有效性参与,吸引每一位学生主动、有效地参与科学学习活动,使学生的各方面能力得到培养,值得我们实践。

参考文献:

1、《科学(3~6年级)课程标准解读》

2、珍妮特·沃斯 戈登·德莱顿 《学习的革命》

3、张雪龙 《学会参与 走向未来》

4、约翰·D·布兰恩特 安·L·布朗 《人是如何学习


小学科学教学评价的现状和策略研究

转载:小学科学教学评价的现状和策略研究


[内容摘要]:教育评价的操作定义是指依据一定的标准,通过系统的搜集信息,在对信息与标准进行比较的基础上做出价值判断。当前,小学科学教学评价的现状和存在的问题:1、评价活动比较单一;2、评价的内容比较单一;3、评价的方法比较单一;4、评价的主体比较单一。小学科学学科教学评价的策略是:1、采用基于项目的科学教学评价的方法;2、重视学生动态性的科学学习评价;3、评价方式百花齐放;4、评价主体多向互动。

[关键词]小学科学   教学评价  存在问题  基于项目  策略研究

[正文]:《基础教育课程改革纲要(施行)》明确指出:改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能,发挥评价促进学生的发展,教师提高和改进教学实践的功能。《纲要》强调:要建立促进学生全面发展的评价体系。《科学(3-6年级)课程标准》规定:小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。因此,科学课程的教学评价就是要通过评价,了解学生实际的学习和发展状况,改进教学,促进学习,最终实现课程宗旨,即提高每个学生的科学素养。

长期以来,考试一直是学科教学评价的主要手段,包括平时的单元小测验,期中的考试和期末的考试。这种形式在学科教学——“双基”(基础知识和基本技能)为主要教学目的的前提下是完全适应的,也是十分有效的。但是在新课程改革背景下,我们的学科教学除了继续要向学生传授学科的基本知识和基本技能以外,还要关注更多的领域,如学生的情感态度与价值观的形成,学科方法和能力的培养,直至行为、习惯的改变与养成等等,这些因素的拓展使得原来以考试为主的学科评价方法受到了极大的挑战。

教育评价的操作定义是指依据一定的标准,通过系统的搜集信息,在对信息与标准进行比较的基础上做出价值判断。最新的学科教学评价的发展趋势主要体现在二个方面:一是从过去只关注学生的学习结果到关注学生学习的过程。二是评价的形式方法从单一的考试发展到多元化评价。

(一)、小学《科学》学科的教学评价的现状和存在的问题。

当前,小学科学学科教学评价比较注重对学生的科学知识,基本技能的掌握程度,却不能很全面的反映学生真实的学习水平,这样即不利于调动学生学习科学的积极性,也达不到新课标提出的促进学生科学素养的形成和发展的要求。反思当前小学科学教学评价所存在的问题,主要有以下几个方面:

1、评价活动比较单一。长期以来,学校教师家长和学生都比较注重对学生学习的总结性评价,而总结性评价一般是在学期结束时进行的期末考试。我们每个人都可以从自己的教育经历中举出那些自己觉得不公平的考试或评价,我们为考试而苦恼,因为我们知道它并不代表我们真正明白的,或真正能够做到的东西。因此,它对我们下的结论是不正确的,或者只是部分正确的。对学生的这种评价都忽视了对学生各个时期的进步状况和努力程度的评价,使得学生无形中变成跟着“车头”走的车厢。没有较好的体现对学生的发展性评价,横向比较现象较为突出。

2、评价内容比较单一。从评价内容来看,当前评价的侧重点在与对科学知识和科学技能的评价,忽视了对学生科学探究情感态度和价值观等方面的评价。也就是,缺乏动态性的科学学习评价,没有较好的发挥和调动学生学习科学的积极性。

3、评价的方法比较单一。当前学校的科学老师对学生学习科学的评价还是习惯于过去的对学生量化评价和传统的书面考试,显得评价方法好单一。好象分数的高低就是检验学习科学优差的唯一标准。但是,当我们想了解学生的综合技能时,用考试评价学生知识的方法又有多大的成效呢?只要想想通过让学生写游泳论文来检测学生的游泳技能,就知道这种评价方法有多么荒谬了。而对新课程倡导的质性评价方法,如成长记录袋评价方法表现性评价方法等关注和重视不够。在海宁市的小学科学教师中,据我了解,运用学生成长档案袋的教师不到五位。

4、评价主体比较单一。传统的科学教学评价中,教师是评价的主体,学生是评价的被动接受者,评价的结果是教师和家长用以肯定或否定学生的“法宝”。这样,使评价对象的学生基本处于被检查被评价的状态,以至于没有更好的发挥教学评价的激励调控和发展的功能。

(二)、基于以上的几个问题,我在小学科学教学中对学生的评价主要采用以下几种策略:

一、采用基于项目的科学教学评价的方法。

基于项目的科学教学是一个动态的过程,在这个动态的过程中,学生可以提问题、做预测、设计调查研究、收集和分析资料得出结论和交流观点。基于项目的科学教学评价就是在基于项目的科学教学中对学生进行的评价。

1、在基于项目的环境中使用考试。传统的评价方式是老师布置一个时间考试,然后是填空题呀,选择题呀,比如学生在单元结束后参加题为“什么叫堆肥?”的测验题,供选择的答案有:“A、把各种肥料堆起来,B、死的动物和植物 C、有机物堆积,分离它们的成分后,形成的肥料,D、以上都不是。”这样的测验,学生往往联系不到所学的最重要的内容。它们无法表明学生如何把知识和技能应用于日常生活中,无法显示学生制定计划或者对数据做出解释的能力。而在基于项目的环境中使用考试,如:四年级的学生问:为什么在夏天冬瓜切开后不到两天就开始腐烂了?”为了解决这个问题他们做了几个探究实验。有的学生认为冬瓜腐烂是因为气候的原因,这个小组把冬瓜分别放在温度低的和温度高的两个地方进行实验;另一个组认为冬瓜腐烂是细菌在作怪,他们把冬瓜消毒进行实验。在探究过程中,学生们通过查资料,跑菜场问卖菜的摊主,甚至有的学生写信给食品店的管理员,询问他们是如何防止冬瓜腐烂的。在探究完后,我要求学生设计一份科普小报来描述他们学到的知识。报纸内容被分成两部分,分别是“导致冬瓜腐烂的因素”和“防止冬瓜腐烂的方法”。对基于项目的科学环境的评价方法和前面一个的评价方法大为不同:第一、使用了多种形式的评价,因此各种理解力技能和态度都可以得到衡量;第二、评价除了在教学之后进行外,还可以在教学之中进行;第三、高水平的认知技能,如提出问题、设计调查、解释数据和得出结论都被评价到了;第四、学生和教师一起参与评价的决策;第五、评价是一个持续的过程,穿插在学习中,而不是把评价当作学习的终结点。

2、基于项目的教育评价是一个穿插整个教学的连续过程。有研究者指出,穿插于教学中的评价确实能够提高科学学习的水平。它是前后联系的、真实的而不是人为的、阶段性的。传统的评价在恰当的使用时,仅仅只能提供给教师关于学生知道什么,能做什么,喜欢什么的“单色快照”。而基于项目的教育评价更类似于用一个数码相机,一本日记以及收集纪念品的活动――在平常的课堂中或课堂外收集那些具有相当广度和深度的信息。在一个基于项目的课堂里,教师和学生在教学过程中不停的收集信息。收集的作品往往是记忆最深的,因此也是对教师和学生最有意义的。学生将创造出许多不同类型的“科学纪念品”用来评价他们的知识能力和态度。

二、重视学生动态性的科学学习评价。

《小学科学(3-6年级)课程标准》规定:评价内容要涵盖科学素养各方面的内容,即要考察学生对科学概念与事实的理解,又要评价学生在情感态度与价值观科学探究的方法和能力科学的行为与习惯的变化和进步。因此,小学科学教学评价的内容应全面化,“评价的内容全面化”是指科学课程教学的内容不仅仅要考查学生的科学学科的基础知识和基本技能,对科学概念和规律的掌握与理解,还应该包括学生的科学态度与价值观科学探究的方法与能力科学的行为与习惯等方面的变化和进步。根据新课标要求和教材内容的安排,我把评价内容分为四大部分:

1、科学知识。主要评价各单元各课时最基本的对学生今后发展有较大意义的知识。即课程中要求了解知道掌握运用探究的知识。比如:了解土壤的成分,知道气体液体固体的区别;掌握植物种植的过程和方法;探究植物的周期等等。

2、活动能力。重点评价学生动手动脑“做”科学的能力。即主要评价学生观察、操作、实践、制作、创造的能力。内容上紧扣课程目标中科学探究分目标所规定的要求,例如,学生在活动过程中口述仪器名称、熟练操作、独立完成填写活动报告等能力。据我了解,在我国的广东东莞等部分省市已经在小学科学的评价中考查了学生的实验操作。

3、情感态度与价值观。主要评价学生对待科学学习与探究活动的态度。例如:学生对待科学学习的兴趣是否浓厚,学习动机是否纯正,学习是否认真;对身边的各种自然现象与问题是否有兴趣,是否充满了想知道的欲望;在科学探究活动中是否尊重事实,尊重证据,事实求是,是不是乐于与其他同学合作和交流,能否采纳别人的意见,改进自己的学习和探究等等。

4、行为习惯。主要评价学生在科学学习与探究活动中的行为习惯,以外显的信息为主。比如:学生的考勤表现,学生是否认真参与学习,大胆表现自己的真实感受:是否注意安全遵守纪律爱护公物团结协助;是否愿意对原有认知进行自我否定,修正错误,要求进步等。

三、评价方式要百花齐放。

评价方式百花齐放即评价的方式要多样化,“评价方式多样化”含义是指不同领域不同性质的信息,其收集的方法是不一样的,有的可以采用工具测量,有的可以直接观察记录,有的可以从代表作的水平作出判断,有的可以从多方面搜集信息加以分析。

“评价方式多样化”我首选学生个人档案袋,对多元智能理论颇有研究的坎贝尔指出,“案卷汇集了学生整个的成长和学习过程,呈现出学生的努力与成就,是评价学生学习最好的证据。”也正是基于以上的认识,我才决定使用学生个人档案袋评价。在这个档案袋里我和学生一起设计了两个表格:一个是课堂表现评价表,一个是家长评价表。这两个表格是与档案袋配套使用的。学生发现问题、记录、问题的后续研究课前课后收集的资料、小制作、小发明、科普小报就是档案袋里的内容。这张汇总式的表格就成为教师档案袋里的材料,它成为记录学生每一堂课表现的最好见证。案卷化的评价使教师及时了解学生学习过程中所付出的努力进步情况及学习目标达成度,同时也使学生看到自己的成长足迹,使学生有机会反省自己的学习,成为积极主动的自我评价者。

我还采取了以下的评价方法来全面的反映学生实际的学习和发展状况:

1、与学生谈话:教师以朋友的身份向学生询问一些开放性很强的问题,了解学生对这些问题的看法和想法,甚至做法。

2、教师观察:科学教师应注意观察学生的科学学习表现,据此安排教学内容,调整教学进度,改善教学方法,必要时开展个别教学辅导。长期系统的观察并且有记录。

3、杰出表现记录:教师和学生对科学学习活动过程中有特殊意义或者有价值的信息(如学生超常的表现、独特的见解、科学的创意、科幻画、小发明、小制作等)及时记录在案,供终结性评价时参考。

4、评定量表:即教师根据学生某一活动的表现,直接对其结果做出评定。这种评定可以是描述性的,也可以是程度等级或数值,分别称为定性量表、程度量表。我在每个教室里张帖一张能反映每个学生每一节课表现的表格,辅以小红花,小星星,还和学校的少先队评先进中队相结合。

四、评价主体应多向互动。

新课标指出科学学科的教学评价主体多元化,评价者的角色将由教师一人发展到教师、学生(包括他们自己和其他同学)、家长和有关科学课程方面的专家(教研员等)。这样评价能发挥多方面的积极作用。学生自评可以达到自我教育的目的;学生互评可以建立一种伙伴互相激励的机制;家长参与教学评价可以建立一种家长与教师共同关心学生学习的机制,以提高教师的教学水平和学生的学习质量。

1、自我反思性评价。学生是学习的主体,也是评价的主体。学生在学习中学会自我评价进而学会自我反思是我要追求的目标。从新课改以来,我都一直在尝试让学生自己参与到评价中来。不管在学习过程中还是阶段性的测评中,我总是给提供自评的机会。如教学完一个单元,我要求学生着重进行以下几个方面的分析:哪些方面明显进步了?需要从哪些方面来改进自己的学习状况?下阶段的目标是什么?并且我要求学生把这些反思粘在科学记录本上,或者帖在课桌的座右铭上,意图是在于让学生记录下自己的学习过程,督促自己的学习行为。

2、小组合作性互评。在日常教学中,我总是把学生按异质分组的方法,每4人为一组,成为合作学习的共同体,小组成员要相互配合团结协作,积极参与实验探究活动,及时记录观察现象。在组内研讨交流评价活动中,各成员要善于倾听别人的意见,善于向同伴解释自己的想法,学会相互接纳赞赏分享互助等。到了期末小组成员互评时,各成员将平常所做的记录本、科普小报、小制作、小发明、小论文、收集的科普资料等摆在桌上互相评比。通过生生互动评价,可以充分发挥其主观能动性,增强学生正确认识和评价他人的能力。

3、家长参与性评价。家长参与评价,了解教与学的互动过程,更有利于促进学生发展。为此,在教学中我建议家长可以随堂听课,认真观察孩子在课堂上的表现,倾听家长对科学课的意见、建议;发放家长调查问卷。了解孩子在家对科学方面的研究是否有兴趣,在家是否经常阅读科普读物,是否经常和孩子一起开展养殖调查活动等。随时记录学生在学习过程中提出的不同问题,独到的见解,解决问题巧妙的方法等,并把这些信息及时反馈给家长,让家长和孩子共同品尝成功的喜悦,以此激发学生不断发展。

以上是我在小学科学教学中如何评价学生的一些改革与探索。当然也有一些不如人意的地方,但我知道:教学是为了学生成长,所有的教育活动都必须通过学生自身而起作用;学习是学生自我建构的过程。学生正是通过学习获得对自然、社会、他人和自己的认识,并协调之间的关系。只有正确、合理的评价才能对学生有激励作用。让我们用合理的评价来反映学生真正的科学素养吧!

参考文献:

《科学(3-6年级)课程标准解读》 湖北教育出版社 2002年7月

《中小学科学教学---基于项目的方法与策略》 高等教育出版社 2004年5月

《小学科学新课程课堂教学行为创新》 新华出版社 2005年4月

《课程改革学习主题构建》 科学出版社 2004年2月

《小学科学教学案例专题研究》 浙江大学出版社 2005年6月

《小学科学学科教学评价若干问题探讨》 嘉兴市小学科学教研员 2007年4月

《科学课》 湖北教育报刊社2005年第2期 2007年第8期


真正的科学课离我们还有多远

转载:真正的科学课离我们还有多远


[内容提要]

科学课程实施至今已四年有余,我们的科学课上得怎么样了?我们上的是真正的科学课吗?真正的科学探究活动是怎样的?章鼎儿老师说:科学探究活动是主体参与、主动参与的活动,是多感管参与、思维参与的活动,是具有学生实际经历意义的活动。要实施真正的科学探究活动,必须具备哪些条件?笔者认为一要有一套科学的教材,二要有一套质量过硬的材料,三要有社会各行业的支持,四要有合适的教师配置,五要有一支高素质的教师队伍。我们现在离这些条件还很远。在客观条件还不具备的情况下,如何让学生走上自主探究之路,如何让课堂主动权交还给学生,如何上出真正的科学课?——我们只能从自我做起,尝试教材的整合,以改变我们的课堂。

[关键词] 课堂 主动权 自主探究

我市的科学课程实施至今已四年有余,教材也已重新编过。但我们的科学课上得怎么样?我们上的是真正的科学课吗?真正的科学课离我们还有多远?作为一名一线的科学教师,我亲身经历了课改实施的四年多时间。这期间,惧怕、迷茫、困惑曾先后伴随我度过,而现在,则是忧虑。

四年前,我听过章鼎儿老师的录像课:《蜡烛会熄灭吗》。之后,又在网上看到二十多年前兰本达教授的《蜗牛》实录。由此我知道了这就是科学课。一年前,我又看到张红霞老师的《科学究竟是什么》一书,附录中8篇美国的课例,我读了又读,爱不释手。我总觉得,这些才是真正的科学课,这些课例中学生的探究已经和历史上人类的科学探究差得不远了,和科学家的探究差得不远了。那么,我们现在的科学课上得怎么样了呢?2007年12月,浙江省沿海四地市在桐乡举行了一次小学科学交流活动。活动中,一些课例让我印象深刻。

课例一:三年级上册《谁流得更快一些》

上课前,教师与学生谈话:跑步比赛怎样才能公平?学生说选手的年龄、性别等都要相同。老师说,其实在科学研究中也是一样的,也要公平比赛。接着,老师给学生出示三种液体:水、食用油、洗洁精,让学生找出它们的相同点和不同点。很快,学生就说出了关于这三种液体的特点:洗洁精流得慢,水快,油第二快。……

这时老师说:发现了很多相同点和不同点,还发现了流速不一样,你认为谁流得最快,在表格上填写。不一回会儿,学生汇报他们的猜测并说明理由。老师说,今天这三种液体也要来进行比赛,看谁流得最快。怎么比呢?

学生说出他们的方法,老师加以肯定。接着老师出示三种材料:玻璃板、杯子(3个固定在一起)、管子(3个固定在一起),问学生要注意什么?在师生的一问一答中,老师对三种不同材料的实验方法都作了具体的指导,强调比赛的公平性。

接着每组学生选择一种材料开始实验,最后交流,得出学生早已知道的结果。老师问学生为什么,学生说因为黏度不同,水要轻。老师呈现结论:液体流动快慢主要与它们的黏度有关。整堂课教师指导实验花去二十多分钟,实验与交流十多分钟。

课例二:六年级上册《电磁铁的磁力》

教师出示“测试电磁铁吸大头针的个数表”,问学生:发现什么?你有什么解释?

学生不知道如何回答,老师提醒说:每个组有多有少,说明什么?学生还是不知其意,老师说:说明磁力有大有小。电磁铁的磁力有大小,跟哪些因素有关?学生经过讨论,作出了四种猜测。老师要求每组学生选择一种猜测设计实验方案。经过讨论,学生一一汇报。

老师给学生一一分析每个实验的要点,强调变量与不变量。然后学生选择一个内容进行实验。最后学生交流,形成认识:电磁铁的磁力跟电池、线圈圈数、电量多少、铁钉大小有关。整堂课教师指导实验花去三十多分钟,实验交流不足十分钟。

在这次课堂教学展示活动中,还有其他的六堂课也类似。这八堂课可以说代表着我们目前科学课发展的最高水平。但我总觉得这还不是真正的科学课,这与我们一直倡导的学生自主探究相去甚远。首先,这些课研究的问题都不是由学生在活动中提出。其次,对于如何研究,教师的指导是面面俱到且事无具细,课堂上大部分的时间被用来指导实验,剩下不多的时间用来操作预定的实验步骤。当老师提出问题,学生有探究欲望时,他们却被迫不厌其烦地听从指导。当学生终于可以动手实验,其实已没有了一丝一毫的悬念,所有的殊途都已被老师同归,学生连犯错误的机会都没有。教师的思维已完全取代了学生的思考。最后,在交流还未充分的情况下,结论已被呈现。长此以往,我们的学生将失去对于科学课的兴趣,并且不知道真正的科学探究是怎么回事,培养学生的科学素养只不过是一句空话。

那么,真正的科学探究活动是怎样的呢?章鼎儿老师说:科学探究活动是主体参与、主动参与的活动;是多感官参与、思维参与、具有学生实际经历意义的活动。这样的探究活动是有一个起始目标引导,由新的发现、新的问题提出的持续发展的活动;是开始于一个问题的探究,结束于更多问题提出的活动;是可以不断深究,不断延续,没完没了的活动;是可以分阶段整理小结,并在其中的任一阶段总结、结束的活动。

这样的科学活动怎么实施?章老师打了一个很形象的比喻:像一架大飞机要着陆,得提供一定的跑道、场地。需要给学生思维与活动的时间,也要给学生思维与活动的空间。现在我们的科学课的普遍问题是活动前的指导过头了。章老师还指出:老师的活动前指导不要妄图解决所有的问题!要把大量的时间用以学生的探究,也要把活动后的交流当成一场重头戏!

总之,章老师倡导的理念与兰本达的“探究——研讨”教学法是吻合的,也与目前“基于项目”的教学法一致。这也是我所认为的真正的科学课!

那么,我们现在能实施真正的科学课吗?这样的“大飞机”需要我们提供怎样的“大跑道”呢?我认为起码需要五个方面的条件。

一是要有一套科学的教材。

教材对于任何一个学科来说都是至关重要的,它是教师授课的基础和依凭。美国所有科学课程的国家目标都在强调在每个年段教授更少的内容,“基于项目”的科学教学也强调在更少的内容中达到更深的程度。在美国的“2061计划”中,第一个目标就提到:为了保证科学素养,应该减少整个学年中学习内容的数量。学生需要深入思考科学的中心概念、主题和原理,而不是阅读大量的材料。在《基于项目的方法与策略》一书中,关于课程的论题首先就提到:应该减少课程内容。应该允许学生在一些主要的概念和原理上进行深入的研究和学习。学生可以在一年中学习天气、人体、磁学、电学、化学变化和太阳系中就的三个或四个专题而不是全部都要学习。

但是现在我们的科学教材一个学年要编排八个专题,而我们的课时是有限的。所以课时的紧缺决定了我们不可能深入地研究任何一个专题,也造成了很多教师为了完成教学计划而不得不在实验指导上下足工夫,以便学生能顺利完成实验,进而使自己能顺利地完成教学任务。而这对于学生兴趣的培养是十分不利的。

二是要有一套质量过硬的材料。

科学材料的质量和数量将直接影响到学生的探究效果,也将直接影响到教师的教学效果。美国的科学材料无论从数量还是质量都远非我们所能及。比如弹簧秤里的弹簧,他们找的是一种塑料,由科技人员专门研制了三个月,才交由厂家生产。具有讽刺意味的是,他们找的竟是我们中国的厂家。但我们却还没有这方面的意识,我们的电池盒与小灯座竟有一半是废品,根本没法使用。再比如,课程要上关于蝴蝶的内容,美国的教师只要一个电话,相关部门便会派专车把一车的蝴蝶送过来。而我们,明明要上养蚕的内容,却苦于没有蚕种。两相对比,相形见绌。

三是要有社会各行业的支持。

学习是发生在一种社会关系中的。美国的基于项目的科学教学要求学生、老师和社会成员都参与其中,共同合作研究问题。在《基于项目的方法与策略》一书中提到——在合作下,教室成为学习者的社区。学生与班上其他同学、老师合作以形成结论,理解信息并介绍成果。远程通信技术的运用使学生能接触到更广泛的社会圈子,在这些社会团体中学生可以与知识渊博的人进行交流,可以利用更广泛的资源,可以与世界不同地区的人进行交流,还可以与其他“学生科学家”和专业科学家分享资料。例如,学生在探究鱼缸底部的黑色物质时可能与当地宠物店的专家或兽医医院的专家合作来寻求解决他们问题的答案。在每种情况下,学生都能使用网络获取额外的信息并使用电子通信手段来向其他人描述他们的项目。

但是我们现在的情况是:学生只能在学校里学习,学生与外界在学习上的联系几乎为零。虽然学校有电脑室,但一般是不向学生开放用于查资料的,而家里有电脑的学生又廖廖无几。学生家长对于这方面也是一窍不通。在这样的情况下,我们的学生的学习是孤立无援的。

四是要有合适的教师配置。

合适的教师配置是实施课程教学的前提。我了解到,在美国,低段教师一般都是包班教学,既教语文、数学,也教科学。这样一个教师只教一个班并且时间可以自由支配的配置是最适合科学课程的。只有在这样的配置下,科学研究才有了更为自由的时间与空间。把课程内容放在一边而去研究学生感兴趣的问题才具有可能性。

而我们目前的情况是:专职的科学教师一般都要同时教五六个班,像我一个人要教三四年级八个班,往往三四节课连着上。很多材料一个班用过之后,下一个班便要重新准备过,但往往课间的10分钟难以办到。这在很大程度上影响了学生的探究,也使得教师的教学变得很被动。而且,就在这有限的40分钟内,我们的学生还要完成规定的作业以应付检查和考试。这就使得学生的探究时间更加不足。

五是要有一支高素质的教师队伍。

教师是课程的实施者。作为一名科学教师,自身科学素养的高低,将直接关系到学生科学素养的高低。当学生提出他们感兴趣的问题,作为教师应该要知道该问题属于哪一方面的范畴,能够帮学生提炼成一个适合研究的科学问题,并告诉学生可以通过哪些途径来研究。好的老师还能带领学生一起研究,最终找到问题的答案。

但我们的科学教师一般都不具备这样的能力。我们的科学教师的科学基础知识普遍只相当于初中水平。并且我们自己的科学知识的获得并非探究式,所以大部分的教师是没有能力带领学生开展真正意义上的科学探究活动的。如我在一节名为《磁铁》的公开课上,首先创设了这样一个情景:一块大的条形磁铁放在一盘回形针上,提起来时,磁铁的两端吸了很多,中间却一个也没有。这时,学生自然产生了问题:为什么中间吸不到?为什么下面的回形针没有接触磁铁却可以和上面的回形针连在一起?这时,我原本可以引领学生选择第一个问题,并把它提炼成学生可以研究的科学问题:每块条形磁铁都是两端的吸铁本领强吗?但由于水平问题,当时我见学生问了一个我自己也无法回答的问题,就有点心慌意乱,只能直接问学生:是不是每块磁铁都这样?然后就让学生领取材料:一块小的条形磁铁,一些回形针、大头针或是小铁珠开始实验研究。由于问题不够明确,一些学生只是在胡乱地玩。整堂课与我的预设——由问题引导探究最后得出结论出入很大。

综上所述,我认为我们现在离真正的科学课还很遥远。这主要与我们的经济实力有关,与我们的教育配置有关,与我们教师的自身素质有关。要上成真正的科学课,我们的路还很长。那么,难道我们只能被动等待吗?能不能在现有的条件下另僻蹊径呢?经过思考,我认为重组教材不失为一个好办法。也就是根据学生的具体情况,把适于放在一起的探究内容重新组合,专门给学生两三课时的时间,让学生充分自主探究。在这个过程中,教师尽量不作指导,而让学生自主探究,自行发现。再利用一节课的时间让学生交流信息,形成认识,并完成作业。经过实践,我感觉这样的方法是可行的,并且这样的教学更受学生的欢迎。只是需要教师在课前为学生准备充足的材料,剩下的,就是交给学生自己去探究,自己去发现。

[参考文献]:《科学究竟是什么》张红霞著 《中小学科学教学——基于项目的方法与策略》Joseph S.Krajcik Charlene M.Czerniak Carl F.Berger 著


科学课堂中的“三种”现象的思考

转载:科学课堂中的“三种”现象的思考

摘要:随着课改的推进,小学科学以探究为核心的教学思路已基本形成。《小学科学课程标准》(以下简称课标)中指出:小学科学课程把探究活动作为学生学习科学的重要方式,强调从学生熟悉的日常生活出发,通过学生亲身经历动手动脑等实践活动,了解科学探究的基本方法和技能,理解基本的科学知识。关键词 小学科学  探究  评价 合作    引言随着课改的推进,小学科学以探究为核心的教学思路已基本形成。但是,我们在听课的过程中,发现科学课上似乎有一种模式化的倾向在蔓延,不少老师的“创新”与《科学课程标准》倡导的理念“形似神异”,徒有形式,没有实效,一些带有普遍性的现象引起了思考。1.对“导课”的思考《小学科学课程标准》(以下简称课标)中指出:小学科学课程把探究活动作为学生学习科学的重要方式,强调从学生熟悉的日常生活出发,通过学生亲身经历动手动脑等实践活动,了解科学探究的基本方法和技能,理解基本的科学知识。一般的导入可以帮助学生调动起已有的生活经验,为探索新知作好铺垫,同时可以让学生发挥想象,活跃课堂气氛,又体现了学生的主体性。所以这种导入方式在各级各类的公开课中用的特别多。但我认为过多地使用这种方式导入,不一定能收到好的教学效果:1.1 科学课上教学的时间够用吗?科学老师可能都有这样一个感觉:上课时间过得太快了,在公开课时,有的教师常常会超出40分钟,因此,我觉得平常的科学课堂的时间很宝贵,我们要尽量在相对集中的时间内让学生经历更丰富、更有效的科学探究过程,如果过多地把时间用来让学生回忆、交流,那用在探索规律、研究问题的时间又怎么能得到保证呢?调动学生学习兴趣、提高学习积极性的方式有很多,教师应有目的地加以选择,而不应是千篇一律。课堂提问要精练,一个问题要直达目的,切入重点。1.2 这对教学目标的达成有帮助吗?科学课应围绕以教学目标的实现来设计,我们应把更多的精力放在学生探究知识的过程上,引子终就是个引子,不能主次不分,就好比我们要带学生去森林里打猎,把学生已带到森林边上去,而不让学生进去,让学生来猜今天我们来干什么。1.3 学生的主体性真的得到体现了吗?学生是提出了自己想研究的问题,但他们真的能去研究吗?只是一种可能性而已,他们自由选择的限度很小,最后还是由教师说了算,长此下去,对学生的探究热情难道不是一种打击吗?长久的下去,很容易导致学生对老师有种依赖,形成一种你问我答的模式,甚至会演变成教师的自问自答,从而学生也会忘记了自主思考,学生的主体性也得不到体现。2.对“评价”的思考《课标》中要求教师在教学过程中要不断地通过评价了解学生的学习情况,及时调整教学的过程,这样才能切实帮助学生建构自己的知识。评价是为了促进学生的学习和发展,评价必须伴随于教学过程之中。教师要随时关注学生在课堂上的表现与反应,及时给予必要的,适当的鼓励性、指导性的评价。进行评价时教师应让学生有机会充分展示他们的想法和做法,这是提高评价效度的重要保证。2.1关于评价的时机:经过新课程的培训,科学教师都知道:不能只对学生的探究结果评价,而更要关注学生的学习过程。但课堂上教师大多是在学生汇报研究结果时,再对学生的学习加以评价,显然,这种评价更多的是侧重于结论。关注学习过程的评价,更多的应该是在学生学习过程之中进行的随机评价,如学生在进行操作、实验活动时,教师主动参加到学生的活动中去,同时给予评价,这时评价的针对性、指导性更强,有利于学生的后续学习,实效明显优于学生汇报后的评价。2.2关于评价的方式:一般常见的评价方式都有一个共同点即评价的权利在教师,学生跟着教师的思路走。我认为成功的评价,应该把评价的权利还给学生。如课上学生能为一个问题争论起来,教师应该在心里为学生暗暗叫好,学生的争论,就是智慧的碰撞、潜能的爆发,是调动已有知识经验进行学习的过程,这是让学生去主动参与评价的表现。曾经听过一位数学特级教师的讲座,他说:我在评价学生的作业时,就是专让错的学生举手,问他错在什么地方,帮助他分析错的原因。我想,这是一个自我教育和相互学习的过程,我们的科学课上,也应该学习这种评价方式,让学生认识到:一次失败算什么,关键是要能勇于面对自己的失败,敢于承认自己的失败,并从失败中学到知识。3.对“合作”的思考常见的“合作”形式是小组合作,即按位置分小组,组员相对固定,一般不会发生变化,优点是学生之间相互熟悉,学生操作起来是驾轻就熟,弊端是学生常常把一些课外的情绪,带到课堂上来,我在上课时,就经常有学生报告说,其他同学不让他动手,不让他参与等,因此对合作的效果产生影响。最近在一节公开课上,看到一位借班上课的教师是这样做的,他让学生自由的组成4人小组。人员定好之后,给自己的小组起一个响亮的名字,在组内再选出“组长”、“材料员”、“实验员”、“记录员”等。每个成员都有自己的角色,而每个角色又都有各自的任务。“组长”的作用就如同平时的小组长一样,去协调组内成员的活动,还要代表整个小组成员,向全班进行汇报交流;“材料员”是代表小组领取和整理实验材料;“实验员”负责本组的实验工作; “记录员”要做好实验的记录工作。课上,各小组的成员配合默契,回答问题时妙语连姝,听课的老师也不由得鼓起掌来。为什么这样的合作方式可以取得比较好的教学效果呢?我想最重要的是教师把合作的主动权交给了学生,他们可以在一种和谐的气氛中自由的发挥。《课标》中指出:我们要尊重儿童在科学学习中所表现出来的个别差异,根据他们的兴趣爱好、情感态度、知识能力等方面的特点,因材施教,帮助他们实现个性化发展。试想,如果我们也能学学这位老师,多给孩子一点选择的自由,发挥他们的特长,课堂上也会收获同样的惊喜。总结理想的科学课堂应该是怎样的,仁者见仁、智者见智,但有一点是可以肯定的:科学课没有绝对的“模式”可套用,教师而应根据学生的不同、教材的不同,去精心设计。这需要我们科学教师不断反思、总结,不断的发现问题、解决问题,只有这样,才能真正的把科学探究落到实处,把新课程改革落到实处!


六年级5班班级量化考核细则

为了给大家创造一个良好的学习环境、同学们羡慕的班级体,争取让每位同学都成为一个受大家欢迎的文明学生,特制定以下量化考核细则,希望大家认真遵守。

 

第一章:总则

第一条 获得奖励加分,违反纪律扣分。

第二条 积分每周一小结,每月一总结。

第三条 月总积分将作为各种评先、评优、选拔团员和奖励的主要依据。

 

第二章:加分细则

纪律

第四条 上课认真听讲,与老师配合,受到表扬的加1分(班长)

学习

第五条 单元测验考试90分以上(或任课老师特别表扬者)加2分(课代表统计报学习委员)

第六条  一节课上课发言积极者加1分,不同课可重复叠加(学习委员)

第七条  作业本全队或者订正全对根据任课老师的方法加分(班长统计)

清洁卫生:(生活委员)

第八条 每日清洁卫生小组清洁达到要求,每人加2分;不称职者,扣2分,逃跑者,扣5分

第九条 保持自己桌椅周围以及抽屉干净整洁一周加2分

其  他

第十条 竞赛获奖依据奖项等级加分(文娱委员)

市级以上竞赛:一等奖加30分;二等奖,加20分;其他,加10分

区    级竞赛:一等奖加15分;二等奖,加10分;其他,加5分

校    级竞赛:一等奖加8分;二等奖,加5分;其他,加2分

第十一条 参加校、班黑板报的出编者,加3分(每次不超过6人,人数过多,加分酌情分配),第十二条 积极为集体和学校做好事,受到上级和学校表扬者,依据实际情形,加1-5分(班长)

第十三条 中餐光盘者加1分(班长)

第十四条 积极参加班级活动,在班级活动中承担任务,根据效果酌情加1-5分(文娱委员)

第十五条 学校大会被点名表扬,根据情况酌情加1-5分(班长)


第三章:减分细则

纪律

第十六条 上课不认真听讲,影响老师上课,被点名批评者扣2分;顶撞老师拒不接受批评者,扣5分;严重者交由学校处理,并请家长到校配合教育(班长)

第十七条 学校集会,违反纪律要求,三操不认真,扣2分;情节严重者扣3-5分(体育委员)

学习

第十八条 作业未能按时交,一门次扣2分;一周达三门次未能按时交者,限期补齐作业,并罚抄“指定作业”五遍,通知家长,拒不整改者请家长到校配合教育。(学习委员)

第十九条 早读和午读不认真扣1分,情节严重扣2分

出勤

第二十条 上学迟到、早退扣2分,课间无故迟到扣2分(班长)

 第二十一条 午间不按时到位者扣2分;(体育委员)

清洁卫生:(生活委员)

第二十二条 每日清洁卫生小组不能按时完成者,不加分;逃跑者,扣5分,并罚做一周。

第二十三条 “一平方米卫生责任包干区”出现垃圾,经提醒不能及时清除者,扣2分。

第二十四条  经常发现抽屉里脏乱扣1分。

其他

第二十五条 在校园里追逐打闹,扣2分(体育委员)

第二十六条  聚众玩耍扣1分(班长)

第二十 如出现其他有损班级或学校利益和荣誉事件,据实际情形扣5-20分。情节严重者交由学校处理,并通知其家长到校。(班长)

①  一月结束班干部工作据其工作成绩评加职责分。

班委(0-20),课代表(0-8),小组长(0-8)(老师评,班长记)

②  班委会干部违纪二倍扣分

③  一月内班干部重复违纪者,一律撤消其职务

④  一月内连续三次相同原因扣分者,责令反省,并通知家长。

⑤  每月积分班级前十名,给予奖励。

⑥  每月积分减分比加分多者,与家长联系,齐抓共管。 

以上细则经班委会通过试行,班委会保留修改权。

 


《日食与月食》教学实录

《日食与月食》教学实录

执教:华中科技大学附属小学 朱映晖

时间:2013年10月

地点:重庆谢家湾小学


师:让我们一起走进科学的世界,感受科学带给我们的惊喜和美丽,好吗?

好。

师:我这里有一张红色圆片,如果我们把它当作光源,现在请同学们做一件事,我想让黄色圆片产生的投影,投射在蓝色圆片上,请问黄色原片放在哪合适?

(学生上台讲黄色原片放在代表光源的红色圆片和蓝色圆片之间。)

生:大家好,我认为应该放在中间。

师:还有什么要补充说明的?

生:因为光源照在黄色的圆片上,光源照射这一部分的光就被黄色圆片挡住了,所以说这里就形成了投影。

师:非常感谢!难度再高一点。同样我还是用红色圆片代表光源,现在同学们做另外一件事,想让你们让蓝色圆片产生的投影,投射在黄色圆片上,你认为这两个圆片放在哪个位置更合适?

(学生上台,依次放好蓝色圆片和黄色圆片,并将蓝色圆片放在红色圆片和黄色圆片之间。)

生:大家好,我认为既然要把蓝色圆片的投影给投到黄色圆片上,就应该像刚刚那样的原理一样,让它反着来。

师:这是咱们“地球人”都知道的事,我就不再问了。而今天我给大家带来新的任务,我这有一个真正的光源,也有小圆片、大圆片。让你们做什么呢?我借助黑板上这些是给大家介绍一下:任务一,让大圆片面对光源,要让小圆片产生的投影投射在大圆片上。光源位置不变,调整小圆片与大圆片的远近距离,观察影子在大圆片上的变化特征。任务二,让小圆片面对光源,要让大圆片产生的投影投射在小圆片上。光源位置不变,调整大圆片与小圆片的远近距离,观察影子在小圆片上的变化特征。关于这两个任务,同学们还有什么不明白的?

生:没有。

师:我们为同学准备了这样一套材料,还有一支记号笔和一张记录单。那么在这个实验中有三点小提示:希望大家能够用简单的文字或图示表示出光源、大圆片、小圆片的位置以及影子的大小、浓淡等特点;两人或四人配合完成本次任务;在8分钟的时间内完成实验和记录。那么我们的材料放在一个盒子里,每两个人可以得到一份材料。如果可以的话,我们现在可以开始实验了。

(学生在接下来的8分钟时间里按要求实验并记录。)

师:哪位同学可以代表你的小组或是你的搭档展示你的记录,同时和大家作交流。谢谢!

(一同学带记录上台。)

生:大家好,这是我们小组讨论出来的结果。第1个任务我们一共列出来了4条,第1条,越近影子越小,然后小圆片投射在大圆片上面的影子越浓;第2条,越远,影子越大越淡;第3条,越远,在大圆片上会出现重影;第4条,把小圆片跟光源靠近,小圆片的影子完全盖住大圆片。第2个任务,我们发现无论怎样调整,大圆片的影子始终都能盖住小圆片。谢谢大家!

师:好,非常感谢,有没有不同意见或需要补充的?欢迎大家来交流。

(没有同学举手进行补充。)

师:看样子是她的发言太完整了,已经代表你们所有的发现是吗?

生:对。

师:非常高兴大家能够在短短的8分钟时间内,把关于光和影的一些特点能够概括出来,并有所新的发现。在这里我想不仅是我们的实验室里,可以做出类似于任务一、任务二这样遮光、投影的这样一些实验。其实在我们的生活中,乃至于我们的宇宙中也会发生像我们任务一、任务二发生的现象。接下来请大家看大屏幕,我在12天前为今天这节课做了一个微视频,反映的是我们4年前发生的一件事。

(教师播放2009年日全食视频。)

师:相信大家已经看到了,视频中反映的是日食,而且是日全食。我相信咱们重庆的同学在二年级暑假的时候,可能看到了这样的奇观。在武汉也看到了,我们把这个奇观拍了下来。现在想问一下大家,在座的同学,你对日食有多少了解?谁给大家说一说?

生:大家好,我对日食的了解是,太阳和月亮还有地球重合在一条线上会发生日食的现象。

生:大家好!我对日食的了解其实分三种:有日环食、日全食和日偏食。

生:大家好,我知道日食是地球、月亮、太阳重合在一条线上,当然地球、太阳是在两边,月球是在它们的中间。

生:大家好,我认为日食一般会在农历的初一才出现。

师:我们来看一下黑板。今天做了两个与影子有关系的实验。你认为哪个任务更符合你对日食的了解?

生:大家好,我认为任务一更符合日食的情况。

师:你能具体说一下是哪三个天体吗?

生:光源是太阳,小圆片是月亮,大圆片是地球吗。

师:我们都知道,月球别说跟太阳比了,月球比地球都小得多。怎么它能够把太阳挡住?

生:大家好,之所以月亮能把太阳给“吞掉”,我觉得这是与它们之间的距离有关系的。我认为月亮比较靠近地球,因为月球在中间就阻挡了一部分太阳的光到地球。

生:大家好,我认为是视觉上那个近大远小的关系。因为月球比较靠近地球,所以说人的眼睛来看它就比较大;太阳离地球非常的远,所以说它看上去非常的小。

生:而且我还认为光只能直线传播,所以月亮能挡住它的光芒。

师:相信我们同学的介绍能让大家理解为什么远比太阳小得多的月球能够挡住太阳光了。在大家都看到了,这是日全食的时候,一个黑色的天体也就是月球挡住了太阳的光芒。外面这一层是太阳外面的大气,也叫作日冕。我在整理照片的时候做了一个非常有趣的事情,我想知道月球当时看起来究竟比我们的太阳大多少?这是早上8:30初亏的时候我拍了一张太阳,我沿太阳外圈做了一个参考线。在10:39即将复圆的时候,我发现太阳仍然在原来的参考线内。我们把参考线放在全食的图片上,原来月球看上去真的比太阳大了一圈。是不是所有的日食都是这样的呢?这是在2010年1月15号,农历的十二月初一,我带领我学生到云南大理拍摄的日环食的图片。我看给大家展示几张我们接近食甚时候的图片。这是16:39分,我看到挡住太阳的黑色天体是谁?

生:月亮(齐)。

师:没错,是月亮。随着时间的推移,它在逐步向太阳中心靠近(出示16:41的图片),这个时候是食甚(出示16:45的图片),随着时间的推移,月亮慢慢离开了太阳直至全部离开。这是食甚时候的一张图片(出示16:45的图片),看一看月亮这时候没有完全覆盖住太阳,甚至比太阳还小一大圈。外面这一圈可不是日冕,是没被挡住的太阳。问题来了,请你们在小组里思考一下,你认为有哪些可能性会造成日环食的发生?

(学生在小组内进行2分钟交流。)

生:大家好!我们这次小组觉得是和太阳、月球的距离有关,然后我们觉得是太阳越转越远了。

生:大家好,我认为有可能是月球是围绕地球椭圆形运动,在有时候是离地球远的时候,太阳照射的光,月球就不能完全把它挡住。

生:大家好,我也认为是地球离太阳越来越远了,因为地球在夏天的时候,它就肯定离太阳更近,所以说它就更热;它冬天的时候离太阳就越远,所以说月亮的位置应该是没有改变,但地球在冬天的时候只能看见日环食。

生:我比较不赞同陈新宇的观点,因为他刚才说地球离太阳越近就会很热,但是就像我们刚才讨论的那样,我们夏天的时候一般都会下雨都下得很大,而冬天的时候雨都下得很小,我觉得是地球离太阳越远才对。

师:大家好,我认为应该是太阳系的运行轨道的问题,因为他有可能是椭圆形运转,然后地球绕着椭圆的不是两边,而是中间的那个位置的时候,他就离太阳近了一些,然后应该是夏天的时候。月球是围着地球转的,只能说月球的轨道是不变的。

师:非常感谢。我觉得谢家湾小学六年级7班同学发言都很精彩。我没听错的话,大家的发言大概是两种可能性:一种可能性,是因为月球与我们的远近造成的;另一种可能性是因为我们与太阳的远近造成的。是这样吗?我们来试一下好吗?

生:好(齐)。

师:请大家注意到我进来(教师用自制日食模拟演示器材,包含戴在头上的摄像头,手持的小圆片和一个圆形的光源),我上有一个摄像头,这个摄像头相当于我们地球上的观测者,前方的灯光代表的是我们的太阳,还有我拿着的月亮。先做一种可能性的模拟,月球距地球远近不同。现在月球离我们地球比较近(“太阳全部遮住”),我现在让月球离我们的地球远一些(“太阳”只在中心部分被遮住)。

(学生观察教师演示)

师:现在再做第二种可能性,月球和地球的距离不变。我现在慢慢地靠近太阳,大家看有什么状况发生(“太阳”只有中心部分被遮挡住)?我现在远离太阳(“太阳”被全部遮挡住)。正如同学们刚才所说,我们的月球有时候会离地球近一点,有时候会离地球远一点。我们的地球在冬天会离太阳近一些,在冬天会离太阳远一些,也有距离的变化。那究竟是哪一种原因造成了环食的出现,或是哪一个因素起了决定性的作用?我这里没有答案,你们有兴趣可以找一下日月的距离、日地的距离,来去思考。接下来,给大家展示的是一组我和我的同学们拍摄的月食的图片。这是2001年7月5号农历五月十五拍摄的一组月全食,这是2004年5月5号,农历的三月十七拍摄的一组月全食。这是2011年12月10号农历十一月十六拍摄的月全食。大家包括我们在座的一些听课的老师会发现,月食并不是只是发生在农历的十五。但不管怎么样,大家都可以看到是一个阴影遮住了月亮的光。对于月食你会跟大家怎样解释?

生:大家好,我认为这个现象跟日食的现象差不多,就是地球和月球的位置交换,然后地球遮住了月亮的光线,所以说就产生了月食。

生:大家好,我想补充一下,这里不是月球本身带着的光,月球本身没有光,是借用太阳的光,然后地球把月球借到太阳的光给挡住了。月球没有光了就产生了月食。

师:非常感谢,两个同学的发言完善了我们对月食的认识。现在我想请教大家一下,我们拍月食有十几年了,但始终没有拍过月环食,据说想拍摄也是不可能的,我不知道大家是怎样想的。

生:大家好,我认为月环食不可能存在,因为地球比月球大,然后无论地球离光源有多远有多近,投射的影子肯定比月球大,所以说不可能有月环食。


关于问题设计的研究

(一)问题广度的设计

广度即思考范围或问题空间。广度小可以突出问题的重点,迅速发动学生思维,提高效率,节约时间,但过小产生束缚影响学生思维活跃程度的副作用。要根据问题实际和学生实际设计。

1.比如有关溶解的提问:

哪些物体在水里溶解?(范围过大)

厨房里哪些物体在水里溶解?(范围缩小,但还是过大)

实验桌上哪些物体在水里溶解?(范围进一步缩小)

白糖、木屑、食盐、味精这些物体哪些在水里能溶解?(范围缩小到具体物体)

2.有关蝙蝠的提问:

蝙蝠是什么?(范围过大)

蝙蝠是脊椎动物还是无脊椎动物?(问题指向明确)

根据食性,蝙蝠属于什么动物?(问题指向明确)

月球引力很小与月球上没有空气有什么联系?(太难了,适合学生的生活经验吗?)

(二)问题深度的设计

问题深度即规定学生认知活动的层次。分记忆、理解、应用、发展几个层次。

比如水的净化方法有哪几种?

蚕宝宝是不是昆虫?

自然水域里的水为什么不纯净?

如何分离盐、铁屑、木屑、沙子?

根据观察到的现象,说说水的认识?

(三)问题的难度设计

广度与深度与学生实际知识水平之间的距离,无距离就无难度可言。广度与深度是问题固有的,难度是与学生的相互作用中表现出来的。

比如南瓜花的构造是怎样的?

案例《蜡烛会熄灭吗》

二、问题的准备与设计

一个好问题的标准:

1.问题的目标符合课的总体目标,也有该问题自己的特定目标。

2.问题的内容与学生知识水平、生活经验等相适应,能引起学生的思维,与课堂教学的特点相适应。思考学生会产生什么样的问题?

3.良好问题有语言、文字上的要求,简单明了。比如:

教师手拿一个空杯子,问学生:这是一个空杯子吗?这个提问应该调整为:

出示一个杯子中有水的杯子,问:杯中有什么?(学生会说有水)

把杯子中的水倒掉,然后用干毛巾擦干,问:现在杯中有什么?(学生一般会说有空气,适合学生的生活经验)

4.问题与问题、与其它活动之间是联系的,形成良好的、优化的结构。

三、问题设计的建议

(一)试答检查

检查是否偏移目标、适合学生、能否回答、是否有争议(是有益的争议还是无益的)、是否有歧义等。通过试答改善问题,重新设计,先确定答案是什么,然后根据答案设计问题。

(二)变式表述

文字表达怎样符合学生思维、兴趣、习惯,有效促进学生思维。比如:

“不倒翁”为什么不倒?

“不倒翁”是怎么立起来的?

“不倒翁”怎么能使自己立起来?

是什么原因使“不倒翁”自己立起来?

(三)弹性处理

难易两头各处理一次。同样问题设计多个不同难度层次的问题可对付不同层面的孩子。比如:“白汽“是如何形成的?

(四)问题结构设计

形成一个以问题为中心的课堂教学活动结构,以问题来结构活动。比如“声音是怎样产生的?”


四、问题的提出与分配的设计

原则:多数参与,现在要求全体参与。

(一)提出问题具体方法建议

1.不拘一格,灵活运用。

A 安静、专注环境下口述。

B 热闹、注意力分散、较复杂的问题写下来。

C 比赛、游戏、个别指导下卡片。

D 其他:图片、实物、实验等提出问题。

2.选择好提出问题的时机。

为提出问题创造时机、条件、气氛。

3.理想的状态:把教师的问题转化为学生自己的问题。在探究活动过程中发现问题、提出问题,让科学探究活动向纵深发展。

(二)问题分配的具体方法建议

1.平均分配

不要集中在少数人身上。

2.无规律分配

不仅点举手的,也点不举手的

3.有预谋分配。

4.延缓和优先。

5.先分配,后提问;先提问,后分配两者要灵活机动。


从关注知识教学之“术”到关注学生发展之“道”

从关注知识教学之“术”到关注学生发展之“道” ——例谈情境导向思想指导下的《弦乐飘飘》

华中科技大学附属小学 朱映晖


以往多次执教过“声音的产生”这一教学内容,我们所能见到的教材资源无一例外地是采用经典的归纳法,引导学生从各类物体发声时的现象入手,认识“物体振动产生声音”这一知识。基于这样的“知识传授”教学观点的影响,我们在教学实践中往往关注的也就是学生经历教师预设好的实验观察活动,获得一个统一的结论。而这样的教学形态,尽管在探究材料、研究方法等有关知识结论获得的教学策略的“术”上合乎认知的规律,但在学生成其为独立思考的“人”的发展方面以及学生学科能力形成方面关注不够。尤其是在关注表现性目标、关注具体的教学过程、关注教学事件、关注互动性的教学方法和关注教学过程的附加价值等方面显得有所欠缺。在情境导向思想指导下,我们借鉴STC课程中五弦琴制作的内容,重新设计了一篇与声音产生有关联的教学活动——《弦乐飘飘》。在这一教学活动载体中我们设计了这样的教学情境:学生作为创新团队的成员,接受了一项制作能发出五种不同的音高乐器的任务,在完成乐器制作的同时给这部乐器配一份产品说明书。最后,在聆听了“同行”的交流介绍后,反思自己的设计和制作,谈谈准备怎样改进设计以实现对别人设计或制作的超越。意图通过设计制作“五弦琴”这一贯穿始终的情境,帮助学生在实践操作中、在合作对话中建立起声音与物体振动、弦的长短、粗细与声音高低的关系。除之前谈到的有关教学价值取向的从关注教学之“术”到关注育人之“道”外,《弦乐飘飘》在教学实施层面我们在关注三个转变:一是课堂教学目标的转变,是“告知”还是“感知”?二是教师身份的改变,是“教授”还是“导游”?三是课堂形态的改变,是“封闭”还是“开放”?接下来我们试图从生成性的思维角度谈谈对上述转变的理解。

No.1

情境学习对开放过程的关注

甚于对单一结论的关注

以往执教《声音的产生》教师无外乎为学生准备具有典型特征的实验材料——皮筋、鼓和音叉,借助规范的操作方法、明显的实验现象,学生无一例外的、梳理成章的都会归纳出“快速来回运动”的共同特征,也很容易认识到声音产生与这样的振动的关联。相对于这样封闭和既定的课堂来讲,《弦乐飘飘》在设计和实施中就显得更为开放。教师为“创新团队”的成员准备的材料本身就具有“开放”的特点,粗细不同的鱼线任意选择、在15X60厘米的穿孔吸音板上固定的位置和方式任意选择、支撑鱼线固定螺丝的方法自己决定,就连实践操作的方法也是“开放”的,只要能使鱼线发生,能使鱼线发出不同音高即可。而这样的“开放”带来的最大变化就是作为学习主体的学生在课堂学习活动中有了更大、更真实的“自主”,而这一切也为生长出源自于学生实践差异的“教学生成”的生态提供了沃土。借助这样的“开放”活动,学生对声音的认识也就不是简单地认识振动与声音的关系了,他们对声音的产生会衍生出更为丰富的认识,如产生声音需架紧鱼线、鱼线粗细不同声音也不一样、鱼线长短不同声音也会有差异。在以情境为导向的活动中,也正是因为有了这样的开放性活动,学生不仅能关注到事物是什么样的,更能关注到事物为何是这样的,这实际上是在帮助学生解释或认识事物运行演化的机制。 

No.2

情境学习对感知差异的关注

甚于对同一告知的关

“控制”是课堂教学中教师常常表现出的显现其“主导”作用的一个典型特征,别说认识结论的表述,哪怕是探究的过程、实验的方法也都紧紧地“控制”在教师手中。在执教《声音的产生》时,如何让皮筋拨动发声、如何在鼓面上放上黄豆、如何敲击音叉并溅起水花都有一套标准化的操作,因此,得出“声音是有物体振动产生的”认识自然也会非常顺畅。教学中是追寻的是“同一”还是“差异”?不同的人站在不同的角度所给予的回答也可能不同。站在生成性的思维角度来看,由于生成追求的是过程性的存在,同一事物在不同的阶段必有不同的表现,不同的事物就更不用说了。这样,不同的事物就不会只以一种方式存在,而是以各种不同的方式存在。 在《弦乐飘飘》的教学中,由于教师给予学生制作乐器的情境本身就没有提供统一的方法,学生们制作出来的弦乐器自然也就“五花八门”了。有“一”字型的、有“口”字型的、有折线型的,也有放射线型的。不同形态的乐器都真实的反映了学生不同认识背景下对制作乐器的想法,尽管没有做任何“同一性”的规定,但学生的差异化成果又都无一例外地完成了使鱼线发出不同音高声音的任务。在我们看来,情境导向的学习让执教的教师更清楚地认识到一点,那就是知识获得与认识发展不是简单的等于关系。释放了学生对“差异”的束缚,会超越“同一”控制下对知识获得的单一途径,对科学规律的认识发展会更为丰富。而这种打破了原有教学“效率”观的教学实践,带来的是学生认识发展的真实“效果”。

No.3

情境学习中对关系认识的关注

甚于对知识讲授的关注

过去,我们在教学中的确扮演着知识“搬运工”的角色,将课本上的概念用探究的方式呈献给学生。概念性知识的获取尽管也会经历从假设到收集证据直到得出结论的探究过程,但因为这样的知识往往是以一种静态的、孤立性的状态存在,探究的过程因为缺少了发现现象间相互关联的论证及相应的思维加工过程,学生获取的知识过程的思维也就成为一种静态的和孤立性的思维。而这样的探究与“像科学家一样真刀真枪地做科学”相距甚远,因为这样只是围绕一个个知识,做有利于“高效”得出结论的“试验”罢了。我们心目中理想的科学探究是借助认识事物间动态的、联系性的关系,促进学生认识的发展,同时通过引导学生参与解释、论证等活动,呈现出“像科学那样”科学实践的课堂生态。《弦乐飘飘》基于真实的情境导向设计,在制作发出不同音高的五弦琴的活动中,有机地将学生对声音的产生与音高的差异认识结合在一起,不仅引导学生关注乐器发声与鱼线粗细、长短甚至松紧的关系,更能让学生系统地建立起声音产生、音高差异相互关联的认识,而这样的以情境为导向的科学实践过程,或许是以往割裂地组织概念为轴心的探究课堂所不能企及的。

No.4

情境学习对学生创造的关注

甚于对规律发现的关注

“爱科学、学科学、用科学”是大家熟悉的一句关于如何对对待科学的表达,或许有的人只是把它当做宣传科学是第一生产力的鼓励性口号,但我们却把它看成是科学教学的基本原则之一。只是在进行相关表达时我们更愿意按照“学科学、用科学、爱科学”的逻辑顺序来表达,前面的“学科学”是行为本身,后面的“用科学、爱科学”是“学科学”这一行为的目的。“学以致用”是大家都认同的建立学习与实践桥梁的通用做法,否则所学知识将成为一堆“死信息”。至于所学如何服务于所用,大家的共识无外乎“实践”二字。如果所学只是服务于新的知识结论的获得,而非服务于学生学科能力的提升的“实践”,我们认为这样的“学以致用”将大打折扣。作为启蒙阶段的科学学习,一项重要任务是让我们的学生“爱科学”。正如大家所知,兴趣是最好的老师,对科学探究的强烈兴趣是保证学生持续、深入开展科学学习的必要条件。而对于学习兴趣或由其引发的学习动机而言也有内、外之别,在我们看来,科学教学的价值不仅仅在于通过做科学的乐趣唤起学生的外部动机,更关键的在于通过探索和挑战未知唤起学生的内部动机。在《弦乐飘飘》一课里,学生开展的乐器制作创新团队的创新实践,也正是基于他们生活中积累的相关对乐器知识了解的经验,进行创新挑战的活动。由于五弦琴制作的不确定性,使得这项挑战任务有了更多的随机性,而在乐器制作的情境学习中,这种随机性使学生成功挑战乐器制作有了可能,也为学生的创造性的发挥提供了前提。而上述这些活用所学、挑战未知、唤起内部动机的做法,是较以往教师强烈“控制”下预设好了的课堂、不允许出现意外的课堂、关注规律的发现与运行的课堂有着本质区别的。

No.5

情境学习对意料之外的关注

甚于对情理之中的关注

在第一次执教《弦乐飘飘》时,学生超出教师意料之外的一条发现让执教者本身感到开放的课堂让不断收获惊喜成为可能。在教师的备课中,只关注到了以往声音单元教学中类似弦乐器弦的长短、粗细对音高的影响,因此在引导学生书写说明书介绍五弦琴音高的思考中也只给出了鱼线长短和粗细两个思考方向。而在汇报交流阶段,一个小组同学的乐器说明书里明确指出“鱼线的松紧与音高有关系”,这给原本没有认识到这一点的执教教师一个不小的震惊。在尝试学生所描述的松紧影响音高之后,丰富了包括执教教师在内的所有课堂参与者对实现音高差别的认识。原来,在学生通过架设鱼线使其发声的过程中,通过不断地调整螺丝带动鱼线的紧固程度发现了音高的变化。情境学习的开放性的确为教学生成提供了有利的环境,课堂实践中经常会有超乎预设的“意料之外”出现。而我们不仅不将这种“意料之外”视为危害,而且还将之视为必然,在我们看来,“意料之外”为学生的多元化发展留下了广阔的空间。在执教《弦乐飘飘》进行到最后,交流有关琴弦(鱼线)长短、粗细、松紧与音高的关系再次出现了“意料之外”的状况。尽管所有的学生对琴弦长短、粗细、松紧影响声音的高低有统一的认识,但在琴弦发出的声音何时高、何时低却普遍存在着差异化的认识,不少学生坚持认为琴弦长、琴弦粗、琴弦松声音高。如何更有效地帮助学生建立科学的认识,而不是简单地告诉学生一个标准化的答案?这个“意料之外”促使执教教师和学生们用共同对话的方式探讨辨别音高的科学办法。师生关于音高辨识策略的对话,最终关注到了相关的测量仪器。于是借助有关测量音高的工具,开展新生成的教学内容成为了可能和必然。课后,我们寻找到了简便的辨识音高的工具——平板电脑,借助安装在平板电脑中的“Tuner”音频识别软件,用具体的数据帮助学生识别哪种情况声音低,哪种情况声音高,同时又生成出“制作指定音高”琴弦的新活动。也正是源于情境学习中“意料之外”的生成,使得科学学习活动变得更为真实和丰满。上述五点是我们在情境导向的科学学习实践中,基于生成性思维对育人之“道”的新理解。其目的不仅指向促进学生认识发展和能力提升的教学行为,同时更多地指向关注人本身的发展,关注向从知识结论获得到学科能力形成价值取向的变化。


章鼎尔老师的教学实录

《蜡烛会熄灭吗》课堂教学实录

执教:章鼎儿

(学生每4人一组,桌上放着蜡烛、火柴、象棋子、吸管、玻璃杯、橡皮球等。)

师:(将蜡烛立在桌上)后面的同学看得见这支蜡烛吗?要是看不见,允许你侧身摆头,甚至可以站起来。

师:(划火柴点燃蜡烛)看,把火柴放这里。(指小碟)

师:(出示塑料袋)什么东西?生:塑料袋。

师:塑料袋。如果我把塑料袋打开,罩在蜡烛上面,手拿开,会怎么样?

生:蜡烛会渐渐地熄灭。

师:想得真快!刚才老师介绍这节课的课题是“蜡烛会熄灭吗?”他就说蜡烛会熄灭。如果我一松手,塑料袋会怎样?(很多人举手)一起说吧!

生:会飞。

师:往哪飞呀?

生:往高。

师:为什么?知道的举手。(部分同学举手)四分之一,啊!我清楚,有些同学也知道,但他不太愿意举手。这个问题太简单了,把手放下,不问了。如果我把这支蜡烛放到杯子里面(将蜡烛放到玻璃杯里面),点燃后,我又拿一个杯子。瞧,我做这么一个动作(把一个空杯子往放蜡烛的杯子里倒),这时蜡烛熄灭了,你猜猜这是怎么回事?

生:因为第二个杯子里面装的是二氧化碳。

师:够聪明的啊!这是书上没有的,也考不倒你们。二氧化碳比空气重,又不能支持燃烧,所以像倒水一样一倒,把蜡烛熄灭了,我不用拿真的二氧化碳去试,就有好多同学都知道了。再提一个问题,(点燃蜡烛放在桌上)如果我把杯盖上去,蜡烛会怎么样?

生:熄灭。

师:为什么?(很多人举手)不问了。大约过多长时间熄灭?

生:1秒钟。

生:5秒钟。

生:8秒钟。

生:6秒钟。

师:我们来试试,请大家l—2—3这样数秒。(老师点燃蜡烛,盖上玻璃杯)

生:(学生看着杯中的蜡烛数秒)1—2—3—4—5—6。(蜡烛熄灭)

师:嘿,太厉害了,真是5秒钟、6秒钟。现在真正的难题出来了,我在桌上搁3颗象棋子,把点燃的蜡烛放在中间,然后把杯子倒扣在象棋子上,蜡烛会熄灭吗?

生:蜡烛不会熄灭。

师:为什么?

生:因为杯子搁在象棋子上面,氧气可以从底下进去。

师:嗯,还有解释,推测要有根据。已给各小组准备了材料,我就不做了,待会儿请各小组自己验证。现在先说说,你们做这个实验需要多长时间?

生:6秒钟。

师:你们小组要多长时间?

生:10秒钟。

师:那点火柴的动作要相当快呀

!生:点燃以后假如蜡烛不熄灭,我们只要了解火焰的状况就行了,所以我认为6秒钟就够了。

师:我不是说蜡烛熄灭要多长时间,你们小组完成这个实验要多长时间?

生:5分钟。

生:20秒钟。

生:2分钟。

师:老师给你们20分钟。那么6秒以后干什么?或者2分钟,5分钟以后做什么?假若给你20分钟时间研究这个问题,你们将干什么? (学生沉默)

师:要不要20分钟?

生:不要。

师:非给你20分钟不可(学生大笑)。那怎么办?假若确实如这位同学说的,蜡烛没有熄灭,该怎么办?

生:我发现我们桌上有6颗棋子。如果放3颗棋子没有熄灭的话,那就每个杯子下面再放2颗棋子,看蜡烛熄灭的时间是不是更短一些或能坚持更长的时间。

师:对呀!如果再往下推想的话,是否因为棋子太厚,想只留很小的缝隙试试,看看蜡烛会怎么样?我们可以不断地提出问题来研究吧?你们每组4个人边商量边研究。如果你们实在没有事情干了,可以派人上来,我这里有两张卡片,上面有些建议。另外,每小组还有一张记录表,看看怎么填,上面有说明文字。现在什么时间?对表。

生:8点35分。

师:从这时开始20分钟时间一到,我可不发出任何声音,请大家停下来。开始。

(这时,教室一下沸腾开了,各组学生开始做实验,气氛异常活跃。)

教师提醒:看看记录。一小组先将3颗棋子放在点燃的蜡烛周围,盖上玻璃杯,学生对着手表读秒,然后将结果记录在表上。学生再将棋子增加为6颗,每2颗一叠,观察蜡烛多长时间熄灭。学生再将吸管伸进杯内,用橡皮球对准吸管口吸里面的空气。学生将棋子换成火柴棒继续实验。学生将点蜡烛的周围棋子分成三叠,其中一叠1颗棋子,另两叠各2颗棋子,杯子斜着倒扣棋子上,实验蜡烛燃烧时间的长短。学生将每叠棋子改成3颗,继续实验。

约10分钟后,老师给其中几个小组分发卡片。有的组发一张,有的组发2张。卡片上的内容为:

卡片1 小组活动建议

(1)再试试,仔细观察蜡烛火焰是怎样熄灭的?

(2)这一现象(蜡烛熄灭了)告诉我们什么?

(3)外面的新鲜空气进入杯内没有?

(4)由此,我们还可推知什么?

卡片2 小组活动建议

(1)想出一个使杯内蜡烛继续燃烧的办法,试一试。

(2)还有别的能使蜡烛继续燃烧的办法吗?试一试。

(3)你们一共找到几个使蜡烛继续燃烧的办法(包括课堂上一时办不到的,甚至是异想天开的)。

卡片3 小组活动建议

(1)把倒置的杯子罩到另一支蜡烛上面试试,看看蜡烛会不会熄灭?

(2)用吸管往杯内吹空气,看能维持蜡烛继续燃烧吗?

(3)用橡皮球往杯内吹空气,看能维持蜡烛继续燃烧吗?

(4)如果把杯内不再支持燃烧的空气吸出,看看会怎样?学生按照卡片上的提示继续设计实验。并用彩笔在表中认真地画星星。

20分钟时,学生已填好表格。老师将学生的记录一一贴在黑板上。

20分钟到了,各小组还在进行各种研究活动,老师把手表拿出来暗示,最后把手表挂在黑板上。

大约到了25分钟时,学生收拾好实验用具,停下来。

出示小组观察实验记录:小组成员(写上每个人的名字)我们的发现(有几个发现就画几个星,小发现画小星,重要发现画大星,特大发现画特大星星)我们解决的问题(解决几个问题就画几个星,解决小问题画小星,解决重大问题画大星,解决特大问题画特大星。)

注意:

(1)20分钟后将根据表中星星的数目向全班介绍你们小组的发现和解决的问题。

(2)小组里每一位同学都要做好准备。

(3)星星可不是想画几个就画几个的呵。

师:(仔细打量贴在黑板上的各小组的记录表)画得比我好!歪歪扭扭的(笑)。表中不同颜色的星星分别表示发现和解决的问题,星星的数量表示发现和解决的问题的数量。星星的大小表示发现和解决问题的大小。这些表上的星星不少,有5颗、6颗……你别看有些表上的星星画得少,但每颗星星都特别大。我现在点人发言了,(老师指着其中的一张表上的名字)李静,你说吧,有什么发现?

李静:我们组最大的发现,就是把蜡烛的周围放三颗棋子围起来,放在杯子下面,用皮老虎(橡皮球)把里面的二氧化碳吸出,再排到外面来,就会使蜡烛持续燃烧,可持续40多秒。

师:(手指表上的星星)你们这里有4颗星星。我要求发言的同学把你们的发现一口气说完。请往下说。

李静:还有把吸管折弯,把短的一端放在杯子里面,长的一端放在外面,向里面吹气,蜡烛也可以持续燃烧,但时间比较短。还有一个发现,如果蜡烛的高度低于周围象棋子的高度,就可以一直燃烧。另外,把吸管放在杯子里面,用皮老虎从吸管里面吸出二氧化碳,并输入空气,也可以继续燃烧,但还是没有第一种方法长。

师:有些小组的发现特别多,说的时候可能漏掉了,旁边的同学可以提醒他。(手指另一张表)这个小组的星星最多了,l、2、3、4、5、6、7、8、9,9颗,找个人说说,(在表上,点到一个姓名)刘飞。

刘飞:我们小组的发现是,蜡烛周围的物体只要没有垫满,并且超过了蜡烛的高度,蜡烛就可以持续燃烧;蜡烛下面的棋子垫得越高,蜡烛熄灭的速度就越快。这是我们两个最大的发现。还有,把杯子斜着放,在边上垫上棋子,蜡烛也能够持续燃烧。用皮老虎抽出二氧化碳,蜡烛也能持续燃烧。我们异想天开的办法是在杯子上面打个洞,然后用皮老虎在上面抽二氧化碳,下面用吸管吹气,蜡烛可以持续燃烧。

师:可以得9颗星。

生:还有,在小盘上放上蜡烛,用杯子往上面一盖,用了5秒钟就熄灭了。周围垫满了象棋,11秒钟也就熄灭了。还有把蜡烛斜着放在杯中,5秒钟就熄灭了(学生讲得汗都出来了)。把蜡烛正放在杯子里面,下面垫上3颗象棋,6秒钟熄灭。垫2颗象棋,10秒钟熄灭,垫1颗8秒钟熄灭。

师:看到老师今天非难倒你们一次不可的样子,有些同学已经在急着准备:我待会儿怎么说,而不是在听同学的发言。我估计你们以后会在实验中动脑筋想,而不是在同学发言时做准备了。现在请说说你听了同学的发言,你有什么不同的意见。有特大星星的,迫切要求发言的都可以说。

生:我们组发现,玻璃杯一边垫两颗棋子,一边垫一颗棋子,蜡烛点燃后,不停地用皮老虎吸气,蜡烛很长时间没有熄灭。

师:你怎么解释,为什么斜着放,燃烧时间长?

生:因为空气可以排出来。

师:动了不少脑筋,还有“歪”脑筋(指斜放的杯子),但胆子还不够大。如果有一组真的想在杯子上打个孔,我倒是全准备了。(从讲台前提出一个袋子,拿出塑料杯)可没有人敢提。现在老师有个问题,在做实验之前,同学们都说垫棋子后蜡烛不会熄灭,可现在每组都发现火熄灭了。这时,你们脑筋里考虑了些什么问题?

生:首先第一反应就是蜡烛是怎么熄灭的。

师:你研究了这个问题没有?

生:我想可能是氧气不足,空气没法对流。

师:你们小组有没有研究这个问题?

生:研究了。

师:待会儿可以讲一讲你们的研究结果。多少人脑子里冒出这个问题?(大多数学生举手)哪几个小组把这个问题选为研究的问题?(部分同学举手)有些小组就奇怪了,明明脑子里冒出了这个问题,可他不研究。你们在研究些什么?是不是还有更重要的问题?还有什么问题冒出来了?

生:我们小组想的是怎样让蜡烛熄灭得更慢一些。我们发现棋子垫得越高,蜡烛就熄灭得越慢。

师:这个组冒出的问题是,蜡烛是怎么熄灭的呢?又想到想个什么办法使它燃烧的时间更长一些?问题就在研究中接二连三地冒出来了,你们可以选择研究什么问题,他们小组选择的是研究第二个问题。我还有个问题要问你们,刚才你们的推测为什么错了呢?

生:我们当时想的是,外面的空气会进去支持燃烧。

师:那为什么外面支持燃烧的空气不进去呢?

生:棋子把外面的空气堵住了。

师:没有啊,棋子之间的空隙好像很大,3颗棋子之间像开了三扇大窗一样,空气为什么不流进去呢?

生:它们不对流。

师:为什么不对流y有没有研究这个问题呢?

生:蜡烛燃烧需要空气,蜡烛在杯子里面燃烧用的空气和杯中的空气不成比例,蜡烛用的空气比进去的空气多一些,进去的空气不够,所以蜡烛就会渐渐地熄灭。

师:可棋子间有那么宽的缝为什么进去的空气不够,而从细细的吸管进去的空气就够呢?

生:因为里面装的并不是二氧化碳,而是热空气。

师:燃烧的热空气往哪里走?

生:往上走。

师:里面的氧气够不够燃烧的?

生:不够。

师:燃烧产生的不能支持燃烧的气体占据着杯子里的空间,外面的空气不能进去,所以蜡烛就熄灭了。

师:(出示钟罩)我这里有一个大钟罩。我点两支蜡烛,(点燃蜡烛)一支蜡烛长,一支蜡烛短,然后我把罩子罩起来,哪一支蜡烛先熄灭?

生:长的蜡烛先熄灭。

师:有什么根据吗?

生:因为热空气会从上往下跑。

师:我不明白,热空气从上往下?什么意思?

生:上面的热空气积多了就会往下跑。

师:你是说,燃烧产生的热空气越来越多,往上升,在上端越积越多,最后集聚到下面来了。同不同意。

生:同意。

师:如果下节课做研究,需要老师给你们多长时间?

生:一个小时。

师:那你们跟校长说去,以后自然课时间延长一些。

生:(突然站起来)老师,我有不同的意见,我认为短蜡烛先熄灭。师:现在有分歧了,到底谁对?我们就试试吧!(教师点燃长短不同的两支蜡烛,然后盖上钟罩)马上见分晓。(师生等待实验结果,学生叫喊:“长的先灭”、“短的先灭”……最后短蜡烛先灭)

师:哪一支先熄灭?

生:短的。

师:怎么解释?下课后你们可以做进一步的讨论。

注:“蜡烛会熄灭吗”这一课题内容,是从《燃烧和空气》一课的教学过程中衍生出来的。

作者:章鼎儿(原浙江省小学科学教研员、著名小学科学教育专家、北京桂馨慈善基金会科学课项目首席专家)